因此，教师在预设的过程中，应充分考虑到教学中可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。学生有了自由发挥的时间和空间，课堂上才会飞扬着学生学习的智慧和教师教学的智慧，学生才会真正感受到自身的价值，感受到共享知识的快乐。
二、稳中有变，让“生成”更丰富
课堂的生成是趋向于开放性、随意性和不确定性的。在这样的环境下，生成性资源将不断在课堂中出现，对教师的即时引导和课堂调控能力提出新的挑战，这对进一步探索课堂教学规律，更有效地开展课堂教学，提出了更高的要求。
1．随“机”应变，顺应“需求”生成
新课程提倡的课堂是一个绿色的生态环境，在课堂中，学生要有思考的自由，在学生脑袋中，总有着不可思议的“奇思妙想”，令教师措手不及。这时，教师是机械地执行自己的“既定方针”（教案），还是将学生出现的这种思文状态作为一种动态生成的教学资源，重新调整和组织自己的教学呢？
【案例4】在用稀HCl和大理石制取CO2的时候，教师强调用稀HCl而不能用稀H2SO4，并解释了是由于稀H2SO4和CaCO3反应后生成了CaSO4，CaSO4微溶会包裹在CaCO3外面而阻止反应的进一部进行。但是过了一会儿，就有一学生提出：“把大理石敲碎和稀H2SO4反应，反应能继续吗？”这位老师并没有被这意外“吓倒”，也没有采用欺骗、搪塞等手段强行按预设施教，而是顺水推舟，让大家用实验来验证一下。
这样不仅解决学生的疑问，完成了预定的教学目标，使学生对药品（稀HCl、稀H2SO4）的选择有了进一步的理解，而且对科学研究的严谨性有了亲身体验。所以，在课堂中，教师要鼓励学生的“奇思妙想”，善待学生的“奇谈怪论”，面对学生突如其来的、个性化的理解，应巧妙地将“生成”与“预设”融合起来，现场捕捉，启迪智慧，使学生在与学生、学生与教师的思文碰撞中领悟科学真谛，形成一定的创新能力。
2．借“机”施教，捕捉“意外”生成
叶澜：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课堂教学是人的教学，人是活泼的、开放的、差异的。新课程标准指出科学课程应具有开放性，课堂教学千变万化，有着较强的偶然性和不可预测性。因此，教师在课前不可能全面考虑到活动会发生的“意外”。这些“意外”会对我们的教学造成怎样的影响，关键要看教师如何应对。如果处理得当，则会弥补或推进教学，“麻烦”不再麻烦，反而成为有价值的教学资源，使课堂教学更精彩。
【案例5】在八年级下册《指南针为什么能指示方向》教学中，教师拿出一根没标明磁极的磁铁，让学生确定磁极。一位学生快速上讲台演示，但由于速度太快，他没有拿住，磁铁掉在地上，从中间部位断了。
有个爱起哄的学生叫起来：“老师，你的磁铁南北极分家了，一块只有南极，一块只有北极，哈哈……”其他同学一听这话也哄堂大笑起来，甚至有个别调皮的学生怪笑着准备看老师的笑话。
教师：“磁铁断了以后，真的是南北分家吗？”
有的学生点头，有的学生摇头，还有的不知所措。
见学生的意见不统一，教师请这位同学用实验来验证。只见他将断的磁铁的一端（红色的）与完好无缺的磁铁（标明磁极）的南极接近，吸在一起，又与北极接近却不能相吸。
这时，这位同学说“这块红磁铁断的那端变成了南极。”教师趁机提醒他用蓝磁铁试一试，结果，蓝磁铁断的一端是北极。没等教师说什么，有的同学就嚷起来了：“奇怪，这磁铁摔断后居然能长出南北极。”
可是，有的同学还是不相信，提出要用别的方法实验。教师请了一个同学上来做实验，他用线系在断磁铁的中间，等它静止后，果然又指南北了。他连声说：“真的呀，有点像蚯蚓，断了头长头，断了尾能长尾！”
就在教师点头的同时，又有学生提出：“如果把磁铁再连接在一起，南极会变吗？”教师兴奋地邀请这位来为大家演示。他小心地将断开处接近，高兴的叫起来：“老师，它们又吸在一起了。”同学们睁大眼睛看着，他又将注明南北极的磁铁的一端接近断磁铁的两端，“哈，断磁铁合在一起，南北极不变。”
面对学生这一始料未及的问题，令全班学生和台下听课老师为之瞠目的时候，老师没有继续按原来的教学预设组织教学，而是在意外情况上做文章，发现其中的奥秘，及时改变预设的程序，创造性地组织了以上的教学，凭借教师教学机智捕捉到开启学生创造性思文的“金钥匙”，及时进行课堂调控，挖掘探究的深度，掀起了课堂教学高潮。
3．伺“机”而动，利用“错误”生成
布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的。”确实如此，错误是孩子最朴实的思想、最真实的经验。所以学生的错误往往是一种鲜活的教学资源，我们教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值，引领学生从错中求知，从错中探究，让学生有一种“柳暗花明又一村”的惊喜。
【案例6】七年级下册《北京的时间和北京时间》一课，教师用课件出示大饭店的挂钟。有学生连忙举手说：“老师，我发现北京和纽约的时间是一样的。”对于这突如其来的错误的结论，教师没有进行解释，而是把纠正错误的机会还给了学生，启发学生用时区图来验证。全班学生全身心地投入了研究中。“老师，它们之间相差十三个时区呢？”又是一阵疑惑。最后，教师进行了点拨：北京是东八区，纽约是西五区……
通过这样的找错、改错、正确地回答，我想学生对北京时间和时区，以及不同国家、地区的区时换算应该有更深刻的了解了，以后学生再碰上类似的问题，错误的概率肯定也会大大减少。
由此可见，把学生的错误作为资源加以利用，是真实的课堂教学手段，我们没有必要对学生的错误遮遮掩掩。而且当自主探究成为学生学习的重要方式，个性化的学习方式成为主流时，学生在学习中难免出现认识上的偏差或判断上的失误。我们所要做的应当是把“拨乱”的机会让给学生，让他们通过自我监控、自己发现错误、剖析错误，通过探究、研讨后悟出真知。
三、不断反思，让生成更广泛
在新课改的背景下，我们要重新确立教学资源观：教学资源无处不在，瞬时即逝的教学资源尤其宝贵。教学中不是缺乏有价值的动态生成性资源，而是缺乏善于发现、捕捉和运用教学资源的眼睛。那么，如何练就一双慧眼？美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”，做一个学习型教师。如果我们做到这些，无疑会增强教师的信息加工能力，能在课堂中即时准确捕捉、果断整合信息，巧妙运用信息，机智生成新的教学方案，做到“变”中有“变”，达到预设与生成的零距离、全融合，让动态生成更广泛。
课堂是开放的，教学是生成的，教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。生命的课堂因预设而存在，因生成而精彩，通过“预设”去促进“生成”，通过“生成”去升华“预设”。我们只有科学而艺术地加以把握，在教学中敏锐地捕捉富有生命气息的教学资源，及时调整预设方案，把课堂还给学生，将“预设”与“生成”和谐地融为一体，才能使凝固的课堂场景变成一幅幅生动的画面，焕发出生命的活力。
参考文献：毕业论文http://www.youerw.com/
[1]叶澜 《新基础教育》，上海三联出版社，1997年
[2]朱清时主编《科学》（7—9年级），浙江教育出版社
[3]廖伯琴《走进课堂初中物理新课程案例与评析》高等教育出版社,2004.4
[4]（加）马克斯•范梅南著 李树英译《教学机智—教育智慧的意蕴》教育科学出版2003年
[5]中华人民共和国教育部《科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》，2001年7月
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