学业自我研究述评及心理学展望
【摘要】目的自从1976年Shavelson将自我概念区分为学业自我和非学业自我以来，学业自我是自我概念研究的重点之一。方法心理学家对学业自我的概念，模型及学业自我与学业成绩的关系进行了广泛研究。结论综合以前的研究，从年龄和性别的文度上阐述学业自我概念与学业成绩的关系。并对学业自我的研究进行了展望。
【关键词】学业自我；模型；学业成绩
自我概念是心理学中一个非常重要的研究领域，1890年James首开自我概念研究的先河。自我概念是指个体把自己当成一种客观物体所作出的知觉和评价[1]，是一种相对稳定的认识和评价。自我概念作为个体人格发展的核心，对其行为具有重要的定向和调节作用。积极的自我概念是个体人格健全的重要表现，常常被看作是促进其他目标（如学业成就）实现的中介变量。
学业自我是自我概念研究的重点之一。1976年，Shavelson等人的研究表明，自我概念是一个多侧面的等级结构，主要包括学业自我和非学业自我。学业自我可视为自我概念的亚概念，是构成自我概念的成分之一。学业自我有别于一般自我，并与学业成绩和学业行为存在着高相关，是预测个体学业成就和心理健康水平的敏感因素。有众多研究者对学业自我下过定义。Byrne认为，学业自我指个体在成就情境中对自己的知识和知觉[2]。House认为，学业自我是指学生对其学业能力的自我知觉[3]，是学生对自己在学业任务中能否获得成功、能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断。目前多数心理学家综合上述两种观点，我国学者郭成将学业自我定义为“学生对自己学业方面的特长、能力和知识形成的稳定的知觉和评价”[4]。
1关于学业自我的模型
Shavelson等人提出自我概念是一种等级结构，个体对自身的知觉由基础等级逐渐发展到特定领域（如由学业至英语、科学、数学等），最后达到对自身的一般的总体的知觉。同时自我概念具有描述性和评价性两个特点[5]。学业自我概念是青少年自我概念发展中的一个重要内容，对其学习、生活等有很大影响。①关于学业自我的模型，Marsh根据参考系的不同提出了IE参照模型。模型表明：根据学生与其他同学的外部比较，数学自我概念和语文自我概念分别与数学成绩和语文成绩存在着高相关；根据学生对其自身的学科内部比较，数学自我概念和语文自我概念之间存在着负相关，语文成绩与数学自我概念以及数学成绩与语文自我概念之间存在负相关关系。该模型得到后来较多研究的验证。有研究表明以学校的平均成绩为标准，发现加人高成绩水平学校的学生其学业自我概念水平会明显下降。Marsh称这种对比效应为大鱼小池效应。大鱼小池效应有两种表现形式：a.学生与那些高成绩水平的学生进行比较获得低学业自我；b.学生与那些低成绩水平的学生进行比较获得高学业自我[6]。②从多文度层次出发，Shavelson、Huber和Stanton提出了一个多文度层次性的自我概念结构模型。该模型将一般自我概念区分为学业自我和非学业自我，其中学业自我又细分为具体学科的自我概念。③Song和Hattie把学业自我概念区分为班级自我概念、能力自我概念以及成就自我概念三个部分。班级自我概念是指在班级活动中的自信，能力自我概念是指个体对自己有能力成功的信念，成就自我概念是指对现实成就的情感和知觉。能力自我概念和成就自我概念还可细分为数学、语文、社会研究和自然科学四个具体领域。④继后，Marsh和Shavelson提出了一个修正模型。他们用数学和语文自我概念来代表学业自我概念，下面包括各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。另外，各种具体学科的自我概念又被更多更小的元素所定义，比如数学自我概念还包括代数、几何和微积分等元素；语文自我概念还包括文学、写作和语法等元素[6]。
2学业自我与学业成绩的关系
影响学生学业成绩的因素有很多，如智力因素，成就动机水平等。关于学业自我与学业成绩的关系，教育心理学家对其进行了广泛研究。有国外研究表明，学术能力也影响着自我价值感[7]。自我概念与成就动机可能是影响学生学业成绩的重要因素，其中，自我概念较成就动机对学生的学业成绩有着更为直接和重要的影响[8]。
2.1从年龄发展的文度研究 青春前期（11～15岁）是学生身心发育的高峰期，而且又经历着从小学向中学的转换，青春前期自我概念在多数文度上，都呈现出在青春前期的U字形发展趋势，学业自我概念变化的幅度要大于非学业自我概念，尤其在初一，学业自我概念下降的程度远大于非学业自我概念[1]。但也有研究表明就初中生而言，一年级学生的自我概念发展水平明显高于二年级学生[9]。这些研究间的矛盾也许是因为被试取样的不同而造成的，也许是因为采用的测量工具不同。初中生的学业成绩对学业自我概念有直接影响，而到了高中学业成绩对自我概念的作用开始减少。初中生的学业自我概念显著高于高中生的。学业自我概念高低和学业成绩高低一致[10]。随着年龄和年级的增长，有研究表明师范大学生学业自我概念总体没有表现出与学业成绩的相关。这与以往研究者在研究年龄更低学生时发现学生的学业自我概念与学业成绩存在较多的相关关系有区别。这预示着大学生在学业自我看法方面发生了根本变化，他们不再将学习成绩作为看待学业自我的唯一指标，说明师范大学生可能树立了多元的或新的学业自我评判标准[11]。对于同是大学生群体而言，张怀春的研究表明“师大学生在智商得分上高于民大学生，但学业自我却不如民大学生积极乐观。师大学生倾向于低估自己，民大学生倾向于高估自己”[12] 。
2.2从性别差异的文度研究 关于自我概念与学业成就关系的研究有很多，但所得结果不很一致。就性别方面，李叶，田学红的研究表明“初中女生的语言自我、一般自我高于男生，且达到显著水平，这与一般认为的初中女生语言发展较男生快一致”[13] 。 从性别来看， 姚计海，申继亮，张彩云的研究表明在中学生中女生的学业自我显著高于男生[14]。也有研究表明，女生在学业自我上显著高于男生。高一女生的自我概念在数学自我显著降低，而男生自我概念的发展比女生相对更稳定[15]。张国栋的研究表明，高中生和高职生男女生在学业自我上无显著差异。
关于男女生在性别文度上的差异与传统的观念是基本一致的。整体而言，女生比较擅长言语能力，男生则在数学和某些空间任务作业上比较优越，但这些差异不太大，而且是在青春期出现的。
2.3学业自我与学业成绩的因果关系模型 学生的学业自我、与学习成绩间存在显著的正相关。关于学业自我与学业成绩的关系及其因果关系的顺序主要有以下几种理论模型，即自我增强模型、技能发展模型、交互影响模型、发展观等。①自我增强模型。该模型认为，学业自我概念是学业成绩的决定因素，即先前的学业自我概念影响随后的学业成绩。该模型强调学业自我的重要性，教师可以将培养学生的积极学业自我作为提高学生学业成绩的一种手段。②技能发展模型。该模型认为，学业自我概念是学业成绩的结果，即先前的学业成绩影响随后的学业自我概念该模型强调通过提高学生的学业成绩来加强学生对自己学业能力的信心。③交互影响模型。该模型认为学业自我概念既影响学业成绩，同时又受学业成绩的影响。该模型从提升学生的学业自我概念和学业成绩，以促进二者的相互积极改变。④发展观。该模型认为随着学生年龄的增长，其因果关系顺序也发生着变化，对于年幼儿童来讲，二者关系主要表现为技能发展模型，而对于年长儿童和青少年来讲，二者关系主要表现为自我增强模型和交互影响模型。
3关于学业自我研究的展望
3.1加强学业成绩和学业自我之间的纵向研究 综合以往的研究，从年龄和年级的角度看学业成绩和学业自我之间的关系是有所变化的。但学业成绩和学业自我的因果关系未被确认。学业自我概念和学业成绩之间的关系被过度简单化了，二者间的作用不是直接的，而是通过一些中介因素相互影响。如对同一被试群体采取纵向研究，得出的结论会更可靠些。
3.2规范对学业自我的测量 以往的研究存在着结论相矛盾的结果，这也许是因为被试取样的不同而造成的，还有可能是因为采用的测量工具不同。综合以往的研究，发现对于测量学业自我的工具和方法有很多种，这可能是导致研究结果不一致的潜在因素，因此有必要规范对学业自我的测量。
3.3采取整合的思路以提高学生的成绩 学业自我仅仅是影响学生成绩的一个因素。在教学过程中，应当加强学习的情感成分。另外，对中小学生进行积极的再归因训练，将有助于增强其成就动机水平，提高学业成绩。
参考文献
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[15] 姚计海，屈智勇，井卫英.中学生自我概念的特点及其与学业成绩的关系[J].心理发展与教育，2001， （4）：57-63
（收稿日期2013-02-09）（编辑买买提明·牙森）
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