高校英语阅读教师的提问行为及学生批判性思维的个案研究

中图分类号:G424文献标识码:A

AbstractThecurrentstudymainlyfocusesontheteachersquestioningbehaviorandstudentscriticalthi论文网nking。BasedonBloomCognitiveTaxonomy,questionscanbeclassifiedintotwotypes:lower-cognitiveandhigher-cognitivequestions。Bloompointedoutthathigh-cognitivequestioncanstimulatestudentscriticalthinking。Questionnaireandinterviewwereadoptedtocollectthedata。Accordingtotheanalysis,thefindingsshowedthattheteachersquestionscouldnotimprovestudentscriticalthinkingunderthepresentcontext。

Keywordsteachersquestioning;criticalthinking;BloomCognitiveTaxonomy

0引言

众所周知,提问是教师在课堂上使用得最频繁的教学手段之一,他可以帮助教师激发更多的课堂话语(ClassroomTalk)。因此国内外许多研究学者早已开展了大量的对教师课堂提问行为的调查研究。总体上来说,国内对教师课堂提问的调查研究要比国外起步得晚些,在西部少数民族地区高校中,将教师的提问行为和学生批判性思维的发展相结合的研究更是寥寥无几。因此本研究立足于西部少数民族地区高校中,主要调查当前教师的课堂提问行为以及学生批判性思维发展的现状。

1研究方法

1。1理论框架

教师课堂提问属于教师话语的一种特征,不同的研究学者按照不同的标准将其分成不同的类型。本研究与以往的不同,主要采用Bloom的分类将所观察到的教师的提问进行分类。Bloom将认知领域的教学分成六个层次:知识(Knowledge),领会(Comprehension),应用(Application),分析(Analysis),综合(Synthesis),评价(Evaluation)。其中知识和领会层次属于低一级认知领域层次(Lower-cognitivelevel),应用,分析和综合属于高一级认知领域层次(Higher-cognitivelevel)。根据Bloom等人的观点,属于知识和领会层次的问题,可以检查学生对于基础知识的掌握和理解,他要求学生对所学知识进行简单的回忆复述。相反,属于较高一级认知领域层次的问题(包括应用,分析,综合和评价),可以帮助学生激发,发展他们的批判性思维,因为学生在回答这一些类型的提问时,需要对所学的知识进行加工处理。

1。2研究的问题

(1)高校英语阅读教师课堂提问的基本特征是什么?

(2)在本调查中,教师的课堂提问类型有哪些,数量各是多少?

(3)在本调查中,教师的课堂提问能否促进学生批判性思维的发展?

1。3研究对象及方法

研究对象为西部少数民族地区贵州某高校英语专业1名阅读教师。历时3个月,共20个小时。研究方法有:(1)课堂观察法;(2)访谈法。

2结果与分析

2。1教师课堂提问数量及类型

在20个小时的课堂观察中,研究者共收集到288个问题。并运用Bloom的六个分类将其进行分类,结果得出,教师在课堂上一共提了190个(66。0百分号)知识型问题,38个(13。2百分号)理解型问题,11个(3。8百分号)应用型问题,24个(8。3百分号)分析型问题,5个(1。7百分号)综合型问题,以及20个(7百分号)评价型问题。在进一步从大层次上分,教师所提出低一级认知领域的问题总共228个(79。2百分号),而高一级认知领域的问题只有60个,占总数的20。8百分号。由此可见,教师在课堂上所提出的低一级领域的问题比高一级认知领域的问题要多得多。

2。2教师课堂提问对学生批判性思维的影响

作者主要从两个方面探究教师的提问对学生批判性思维的影响:低一级认知领域问题和高一级认知领域问题。

(1)教师的低一级领域问题和学生的批判性思维。根据对数据的分析,教师所提出低一级认知领域的问题总共228个(79。2百分号)。Bloom的分类理论,低一级认知领域的问题主要是要求学生简单地对学过的知识进行回忆复述。这一类型的问题主要考查的是文章的一些基本信息以及学生对材料意思的理解。除此之外,通过对所收集到的低一级认知领域问题的分析,可以看出,教师所提的这类问题主要是针对单词,句子结构,以及文章的具体信息,学生从文章中就能够找到问题的答案。因此,过多地使用低一级认知领域问题并不能够促进学生批判性思维的发展。但是,这并不意味着这类问题没有用,在课堂上不用提,因为他可以帮助教师检查学生对文章的基本理解能力。(2)教师的高一级认知领域问题和学生的批判性思维。从数量上看:在本研究中,教师在课堂上只提出了60(20。8百分号)个高一级认知领域问题。根据Bloom的分类这些都和批判性思维能力相关。作者以这四种类型的问题为基础对学生进行了深度的访谈。通过对访谈数据进行分析,作者发现,大部分学生都认为教师所提出的高一级认知领域的问题太少,不利于他们批判性思维的提高。Almeida在他的研究中也曾指出教师在课堂上所提出的高一级认知领域的问题过少,就无法帮助学生提高他们的批判性思维。因此,从数量上来看,教师有限的高一级认知领域的问题无法促进学生批判性思维的发展。

从质量上来看:通过对课堂观察和学生访谈的数据上来看,教师对高一级认知领域问题的使用上存在着一些误用。例如:

T:Whatkindoflifedoyouprefer“eat-to-live“or“live-to-eat“?

S1:Eat-to-live。

T:Eat-to-live?En。。。good。Doyouknowwhatthemeaningsof“eat-to-live“and“live-to-eat“?

Ss:。。。。。。。。。(StudentstranslateditintoChinese。)

在上例中,根据Bloom的分类,教师所提出的第一个问题(Whatkindoflifedoyouprefer“eat-to-live“or“live-to-eat“?)属于评价问题。但从教师接下来的提问可以看到教师在使用课堂提问策略时,缺少有效的推理链条。所谓有效的推理链条,就是需要教师通过一步一步地提问慢慢激发学生的批判性思维,对于某个问题,学生不仅要给出答案,更要解释原因。根据Fisher对批判性思维的定义,他指出批判性思维的核心内容就是有技巧地对问题进行推理。这就要求教师在提问中,必须注意问题中的推理链条,要保持问题间的相互联系性,一级一级递进,这样才能慢慢地激发学生的批判性思维。在上述例子中,教师首先提出了一个评价问题让学生评价判断两种生活方式,但教师却没有紧接着让学生说明原因。相反,教师在提问策略上,转而提出了一个低一级领域的问题。

3结论与建议

从本研究的结果得出:(1)教师在课堂上提出了大量的低一级领域的问题,这些问题主要是用于帮助学生简单地复述文章中的具体信息以及大致中心意思,对于激发他们的批判性思维没有帮助;(2)在对教师提出的少量高一级认知领域的问题进行分析后得出,教师在对此类问题进行提问时,缺乏有效的使用策略,在提问过程中没有有效的推理链条来激发学生的批判性思维,因此这类问题的提出也不足以促进学生批判性思维的发展。

若要有效地利用课堂提问激发学生批判性思维,教师应该在课前做好充分的准备。教师在提问时可先用低一级认知领域的问题来检测学生的基本理解能力,然后高一级认知领域的问题用于激发学生的批判性思维,让他们学会思考。在本调查中,作者发现教师课堂的提问主要集中在学生对基本问题的理解,因此,教师应多注意促进学生更进一步思维能力的发展。

基金项目:凯里院级课题西部少数民族地区高校英语阅读教师的提问行为及学生批判性思维的发展探究“(课题编号:S1223)

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