当前幼儿道德启蒙教育中的问题与反思

一。引言

情境一:小班的明明出去玩游戏时,因为很兴奋,没有按照老师的要求排队行走,老师批评他,他不听。参加集体活动时,又和小朋友发生了冲突,于是老师禁止他玩游戏,还鼓动其他幼儿也不要理他,说他是个不听话的坏孩子“。老师的行为和语言诱导论文网使明明陷入被边缘化的处境,情绪低落。

情境二:幼儿园某班,老师发现有一部分幼儿喜欢争抢玩具,不遵守规则,很自私,就为幼儿开展了故事教学孔融让梨。首先教师为幼儿绘声绘色地讲解故事,并简单地提问了几个关于故事情节的问题,然后教师又结合图片为幼儿讲了一遍故事,教师问:你认为故事中的孔融是不是个好孩子?我们是不是应该向孔融学习?幼儿回答完后,教师结合班内出现的具体问题进行了小结,教育幼儿要向孔融学习,小朋友之间要谦让,做个好孩子。教育活动结束后,教师发现收效甚微,部分幼儿在教师面前表现得很好,但是离开老师的视线,一切照常。

情境三:班里的小明妈妈找老师反映:小明的图画本两天就要买一本,不知怎么回事?老师了解后发现,是班里很多小朋友本子用完了,忘记买,就找小明借,小明则每次都很大方的分享。老师于是对小明说:以后不要再借给小朋友画纸了,让他们自己买“。小明似懂非懂的点了点头,似乎有些不解……

情境四:中班区角里,方方和亮亮因为争抢玩具发生了冲突,方方哭的很厉害,老师了解到是亮亮先拿到玩具的,就想让亮亮玩,可方方哭得更凶了,老师怕事情闹大,就跟亮亮商量,让亮亮把玩具让给方方,老师奖励他一个小粘贴,亮亮怯怯的同意了。方方不哭了,问题似乎解决了。

……

这些情境经常在幼儿园出现,每每看到处在情境中的老师和孩子们,让人禁不住去想:孩子到底从每次事件中学习到了什么?他们在经历着怎样的道德启蒙教育?老师能够预知这些行为的后果么?众所周知,幼儿的品德发展一定与其日常的生活体验联系在一起,有序。公正。平等的环境更有利于孩子内在秩序和道德感的建立,给予孩子心灵的陶冶和美好精神的启迪,方能利于孩子完整人格的培养,否则,又谈何儿童道德的发展呢?

二。幼儿道德教育中存在的主要问题及危害

仔细分析上述情境可以窥见,目前幼儿道德教育中依然缺乏对幼儿主体性的尊重和日常生活经验的关注,很多道德理念不能得到落实,很多教育行为缺乏理性的思考和审慎的分析,教师缺乏有效的技巧和方法,反而给孩子带去更多的困惑。束缚甚至伤害。概括起来,可以归为以下几点:

(1)儿童的道德主体地位得不到落实

尊重儿童的主体性,让儿童成为自己生活的主人。游戏的主人。学习的主人。道德的主人。这些话语尽管被广大幼儿园教师熟知,但是由口号和理念落实到具体的教育教学行为,显然还有很长的路要走。上述情境中,教师在面对孩子的具体行为时,往往忽略了孩子自身的独特性道德需要和内在情感,一味的把孩子当成了道德灌输的容器,或通过简单粗暴的训斥干预,或通过知识的说教,或通过所谓的奖励“等方法,把孩子置于被动。尴尬,甚至道德的对立面,驱使孩子做出符合老师要求的行为。这样的道德教育违背了道德教育主体性的原则,还把儿童置于被压制“被束缚“的境地,成人好像永远是对的,儿童只能听话和顺从,这种不平等的教育关系,实质是对儿童心灵和精神的摧残。他们在所谓道德教育中学会的是隐藏自己的真实想法,屈从老师的要求“,迎合大家的看法,获得暂时的安宁“,这种道德体验不仅没有快乐可言,甚至夹杂着不满。愤懑和疑惑,不仅破坏了孩子内在的自然道德的生长,还有可能损坏孩子健康人格,带来心灵的异化和扭曲。

(2)道德评价标准依然是传统的。单一的

好孩子“有道德的行为“这些标签化的言语对于处在道德启蒙阶段的幼儿来说有着生命的不能承受之重。他们还不能从理性上去辨别善恶好坏,他们只是单纯的依据成人的引导和评价在积极的努力的去践行一个好孩子“。但是他们毕竟正处于自我中心化。直觉推理,动作反应多于语言表达“的心理发展水平上,所以常常违背规则,破坏环境。控制不了自己内在欲望的事情常有发生。如果老师和成年人不能理解他们内心愿望和处境,单纯的以不遵守规则“不道德“坏“等理由批评他们。训斥他们甚至给他们贴上不道德的标签,这对孩子来说是不公平的。如果老师肯蹲下来,仔细倾听他们,往往会发现在孩子不当行为的背后隐藏的可能是善的动机和信念。可惜大多数老师和成年人面对孩子的失范往往缺乏足够的关心和耐心,传统观念里好孩子的标准和印象根深蒂固,听话“的需求依然是老师和成年人面对孩子的不自觉需要。如上述情境中的老师们,因着孩子的不听话“,武断的批评;因着孩子的争执和冲突“,和稀泥般的解决问题,以应付眼下棘手问题,摆脱受困情境,维持环境秩序为工作的出发点,这种不肯走心。寻求表面无冲突的简单教育方式,从根本上说与学校的道德评价机制有关,也和教师自身的道德观念有关。但却给正处在道德启蒙阶段,迫切需要从周边环境吸收经验和信息,形成健康人格的孩子带来困惑。伤害甚至是心灵的窒息。

(3)德育缺乏对儿童内在生命秩序和完整生活的关照

受传统教学的影响,幼儿园依然存在着重知识与结果,轻过程和体验的教育倾向。道德教育习惯把知识与标准告诉孩子,追求教育的即时效应和短期结果,很少关注儿童内在的生命体验和情感变化,忽略了儿童内在生命秩序的建构。如上述情境中,老师要么以简单的集体规则和命令要求孩子,要么以口头的宣讲和说教想要达到规训的目的,不考虑孩子个体的动机和需求,也不能关照孩子真实的生活感受和体验,致使道德和儿童的生活实际相脱节。道德知识是道德知识,生活是生活,儿童无法把道德和生活融为一体,甚至在教师的牵引下,道德更多的沦为口头上的表演,孩子很难做到言行一致。正如伟大人民教育家陶行知所言,童过什么样的生活,就是在接受什么样的教育“,既然实际生活体验中没有道德的体验,自然也谈不上德育。(4)教师自身德育经验和方法的匮乏

当前幼儿园教师的质量参差不齐,是一个不容回避的话题。很多幼儿教师自身文化素质不高,缺乏足够的德育经验,而后续的幼儿师资培训也大多侧重于教学方法和技能层面的提升,很少深入到深层次的对幼儿内在生命秩序的关照。因此在道德启蒙教育中,许多幼儿教师缺乏足够的教育视野和对儿童生命规律的尊重,习惯以成人的观点。方式与角度看问题,不注意儿童道德主体性的激发,更不关注儿童的主观感受和内心体验,一味说教。规训和限制,抱着急功近利的心态,错误地认为儿童分辨是非。善恶。美丑的能力差,因而灌输道德规则。约束其行为等手段是快速。高效培养孩子良好道德品行的惟一有效途径。如上述情境中所示:老师的惩罚。讲解。命令。奖励“,不仅起不到培养孩子合作。谦让。友好。关心他人等良好的道德品质,反而可能使孩子口服心不服“,面和心不合“,学会说谎。不诚实。虚伪等不良道德行为。

三。幼儿道德启蒙教育的反思

幼儿德育是道德教育的起始阶段,是根据幼儿身心发展的特点和实际情况,对儿童实施的品德教育。因此幼儿道德启蒙教育不能脱离儿童的年龄特点和其生活经验,需要从幼儿实际出发,为儿童营造一个有道德的生活环境。

(1)德育要从关爱孩子的心开始,顺愿而教

伟大的哲学家认为,道德的主体是人类精神的自律。“意大利幼儿教育家蒙台梭利也曾指出,当儿童意识到需要遵从某些生活准则的时候,他能够节制自己的行为“。可见,每个儿童在道德上都是最为纯洁。自然和真挚的,他们向往美好,渴望得到成人的肯定和表扬;他们希望得到尊重和认同,是真理和原则的追随者,是良好秩序的维护者。所以每个儿童的成长究其根本是人类生命力的一个展示过程,生命中所固有的秩序感。存在感是人们形成纪律。养成道德的内在动力。

(2)德育应从儿童的生活体验出发,关照儿童的经验世界

德育的学习不同于知识技能的学习,道德教育具有弥散性,道德的发展具有迟缓性,不可能通过某个专门的教学活动即时解决,它是通过长期生活的践履获得的。道德只有在儿童的生活中孕育和生长,因此,幼儿的道德启蒙教育必须从儿童的生活体验出发,关照儿童的经验世界,让他积极的参与道德活动,为自己和他人服务,进行道德判断,才可能实现儿童的道德成长。幼儿因其年龄阶段特点所决定的认知和思维方式局限,做事往往受情绪支配,不能进行有效的判断和推理,无法预知行动的后果,常常做出违反规则或危害环境的行为,针对这种情况,幼儿教师或成年人应包容和理解孩子的不当行为,须知,孩子往往是在不断犯错中成长的,给予孩子纠错的机会,等待他的成长,不盲目训斥和恐吓,而是提前和孩子商量和制定规则,讨论可能出现的意外,鼓励孩子想办法弥补自己的过失。

(3)幼儿教师要提升自己的德育素养,堪为榜样

在幼儿的眼里,教师的一言一行,一举一动都可能成为孩子模仿的榜样。因此,德育教育中,榜样的作用不容轻视。教师的榜样作用体现在日常生活的方方面面:首先是对待儿童的态度,教师能否做到关爱和尊重儿童,这是儿童直接感知爱和信任的通道,来自老师的爱和尊重是儿童安全感和道德感建构的基础,也是儿童学会尊重的基础。

(4)幼儿园德育生活环境的创建

幼儿园德育生活环境的创建,主要源于规章制度和良好心理环境。人际氛围的创设。首先,从有序。规范的一日生活开始。生活常规的教育。文明礼仪。自我服务。利他行为等尽可能的转化为孩子可触可摸的德育行为落实到孩子的生活环节中,耳濡目染,形成习惯。其次,从管理方式上,变限制约束为积极调动,尽量给孩子提供宽松。积极的环境和适度的自由,引导孩子参与规则的制定,共同商讨对规则的维护,调动儿童做事的积极性。再次,从人际互动上,尽可能丰富幼儿协调人际冲突的技巧。在游戏和学习中提高他们合作和解决矛盾的能力,引导其对人际行为秩序的追求与维护。最后,从家园合作上,定期开展家长课堂,提高家长的育儿智慧,针对一些德育焦点问题开展案例分析,澄清家长的道德教育盲区,实现良好的德育互动环境。

当前幼儿道德启蒙教育中的问题与反思