然而，真实情况却没那么理想。学生对待习作评价的态度往往是敷衍的。能够引起学生少量兴趣的，仅仅是教师的评语、判定的等级。学生在看过习作本上的评语和等级后，往往会与其他同学进行对比，等级高的骄傲一番，等级低的低落一阵。然后各自改改错别字，就结束了一篇习作。至于，看到赞扬评语，进而学习一番；看到批评的评语，进而引以为戒。这样的情况却很少发生。

尤其是习作水平中等的学生身上，习作的激励功能体现得更少。习作水平高的学生很容易在评价中找到赞扬，习作水平很低的学生偶尔得到的赞扬也会发挥很大的作用。但是，对于习作水平“一般般”的学生，既不太容易接收到赞扬，也不常常受到鼓励。然而，在一个集体中，“一般般”才是“大部分”。评价的激励功能在这一大部分的学生身上没能得到充分的体现。那么，习作评价激励功能的实现就无从谈起。

习作评价具有多种不同的功能，但不是所有的习作评价都能发挥出应有的功效。如果评价不当，还会产生许多阻碍学生习作水平提高的负面功效。

3 小学习作评价问题原因分析

3。1可参照评价标准混乱

3。1。1 教师评价标准不明确

在当下的习作评价中，教师多依据工作经验来评价习作。教学经历使教师对所教学段学生的习作水平有一些模糊的认识，教师便根据这些认识来评价学生的习作。这样的评价受教师的知识水平、研究能力、实践经验、评价心理等因素影响，其客观性与科学性自然就有待商榷了。以苏教版小学四年级“某物的自述”这篇习作为例，教师在评价多篇既有故事性，又有深刻内涵的习作后，看到了一篇仅仅以拟人手法介绍一个小闹钟的习作，此时教师的评价就可能不会很好。如果是先看到了这一篇习作，那么教师的评价就会有更多的赞扬。这仅仅是评价心理对评价有可能产生的影响。在多种因素作用下，一篇习作出现多种评价的现象就不足为奇了。这无疑十分影响学生对自身习作水平的认识，也对学生习作信心有些不良的影响。