本课题的研究意义在于：第一，有利于中小学教师对中小学科学教材中生物内容之间的联系有初步的认识；第二，提出合理的中小学科学课程中生物教学的衔接策略,使中小学教师能意识到教学衔接问题的重要性；第三，有利于学生在中小学过渡阶段能更有效地进行学习，并得到更好的发展。

1。3  研究对象

本课题的研究对象是现阶段浙江省在小学采用的教科版《科学》和在初中采用的浙教版《科学（2011版）》这两套教材，以及《科学(3-6年级)课程标准》（实验稿）和《初中科学课程标准》(2011版)。

1。4  研究方法

（1）文献研究法

通过查阅有关课标编写、教材设计、教学衔接等方面的文献资料，了解中小学科学有关生物部分的课程标准、科学教材的编写特点和存在的教学衔接问题等等，并参考有关教育心理学、发展心理学等方面的文献资料，提出符合学生发展的生物教学衔接策略。

（2）比较研究法

通过比较教科版小学科学教材与浙教版初中科学教材中有关生物部分的知识结构和内容的异同点，发现两套教材在衔接上存在的问题，并结合中小学科学课程标准的内容，并进一步分析以提出具体有关教学衔接的建议。

（3）案例法

    以中小学科学生物部分共同涉及到的知识点——“光合作用”为例，比较教科版小学科学教材与浙教版初中科学教材中有关光合作用的内容，并结合中小学课程标准中分别对该部分内容的具体要求，给出具体的衔接教学设计，将衔接教学的建议详细化，对于其他生物部分内容的衔接教学有一定的借鉴意义。

2  相关理论依据

2。1  皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰认为，从出生到成熟的心理发展过程中，个体的认知发展可划分为四个阶段，即感知运动阶段（0~2岁）、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~12岁）和形式运算阶段（12~15岁），个体的认知在每个阶段都有着不同的特点，并逐渐地发展成熟[5]。

基于皮亚杰对个体认知发展阶段的划分，可以看到小学生是处于具体运算阶段，即儿童能在头脑中对具体事物按照逻辑法则进行思考，能在同具体事物和联系的情况下进行逻辑运算，但缺乏抽象逻辑推理能力，如问他们“假设A>B，B>C，A和C哪个大”，他们可能很难回答，但如果问他们“张老师比王老师高，王老师比李老师高，问张老师和李老师哪个高”，他们就能轻易推理出来，因为前者属于抽象逻辑推理，而后者则属于具体逻辑推理。

而初中生是处于形式运算阶段，该阶段的学生思维摆脱具体事物的束缚，把内容和和形式区分开来，能根据种种假设进行推理，他们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。皮亚杰曾通过“钟摆实验”（探究影响钟摆摆动速度的因素）反映该阶段儿童的思维特点，而他们已经会系统地提出假设、进行实验来解决问题，说明他们的假设演绎推理能力已经得到了发展。

2。2  维果斯基的“最近发展区”概念

维果斯基指出，当我们要确定儿童的发展水平与教学的可能性的实际关系时，无论如何不能只限于单一的确定一种发展水平，而至少要确定两种发展水平，一种使儿童在独立活动时所达到的解决问题的水平，另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助所达到的解决问题的水平，从而提出了“最近发展区”这一概念。因此，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面[5]”，教学不仅要考虑儿童的现有发展水平，还要根据儿童的“最近发展区”向儿童提出跟高的发展要求。文献综述 中小学《科学》课程中生物部分的衔接教学研究(3):http://www.youerw.com/jiaoxue/lunwen_86095.html