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（一）学科教学知识的提出及其发展

1985年，舒尔曼（Shulman）在美国教育研究协会的年会报告中首次提出了“学科教学知识”这一概念。舒尔曼指出，教师的学科知识是当时“教学研究中的缺失”。他认为，尽管一般性的教学策略比如说课堂管理等很重要，但那不是构成教学的唯一知识。高质量教学要求教师使用恰当的方式，将自己掌握的学科知识转化成不同能力的学生所能理解的知识。 在舒尔曼看来，PCK是“教学过程中特有的知识，它是教师学科和教学法的结合，即教师利用诸如类比、样例、解释和演示等易于学生理解的表征方法，使之适合于不同兴趣、能力和背景的学生，帮助或引导学生理解学科的知识。” 90429

此后，又有许多的学者舒尔曼的研究基础之上对与学科教学知识进行了大量研究，并提出了自己的看法与认识。

Hewson （1989）指出，PCK 面对的是一定年龄阶段的学生，根据学科领域中的概念与技巧的顺序和范围进行考虑。Carter（1990）认为，PCK 是把某一特定的学科知识运用于教育实践中，在课堂上进行教授的知识。Marks（1990）也指出，PCK就是针对一些数量学生，教师运用一定的教学法来教导他们学科具体的知识内容、学科中的相关概念和一些特殊的技巧等。 Geddis（1993）认为PCK是一种产物，来自于特定的学科与一般教学知识交互作用，这是一种将特定学科知识转变为比较合适的教学方式的知识。Borko & Putnam（1996）在舒尔曼的观点的基础之上提出了一般教学法知识、学科知识和教学内容知识这三个方面是PCK的具体内容。Ball，Lubienski，Mewbom（2001）等人认为，PCK 实际上是学科教师自身所特别拥有的，把学科知识和教学法知识在教学中紧密地结合在一起，就组成了一种特殊的学科知识体 ，这个学科知识体就是PCK。

综上所述，大部分的学者基本还是支持舒尔曼提出的PCK的原始含义的，同时，在舒尔曼提出的概念之上，通过不断的研究，进行不断地延伸与丰富。笔者认为，所谓的PCK 是一种教师特有的的知识，这种知识将关于领域的内容知识、关于领域的教学方法的知识以及关于学生的知识在一些特定的教学实践活动背景下有机的整合。

（二）学前领域教学知识研究

国外对于学前领域教学知识的研究始于Aubrey(1996)，她选择了4名学前教师进行研究，探究教师的核心概念对于教学活动的影响。Smith（2000）研究了学前教师早期的数学方面的领域教学知识。Lee, Meadows(2003)在 ACEI 年会的报告中提出PCK影响着幼儿在数学领域中的学习，并且产生的影响较大。Mc Cray LS（2008）主要探究了学前儿童数学领域教育的知识，分析探讨了学前数学领域教学知识、与数学相关的教师语言和幼儿学习数学的成绩这三个成分之间的关系。Inan(2012)认为PCK对于实现有质量的科学教育有非常重要的影响，必须要了解学前教师的长处与不足，以及影响因素，所以也对科学领域教学知识展开了研究。

而放眼国内，杨彩霞（2006）为国内研究幼儿教师领域教学知识的开端，她运用了各种研究方法，形成了一套科学领域教学知识的结构模型。王东晓（2008）分析比较了准幼儿教师和幼儿教师其科学领域教学知识的水平和差异。仲杨（2010）首次引用了美国芝加哥埃里克森儿童研究所的视频问卷，对上海市30名幼儿教师数学领域教学知识的现状进行了相关的调查研究，并初步探究了影响教师数学领域教学知识的因素。张育文（2011）结合了问卷法和访谈法，从教学策略知识、关于学生学习的知识、教学内容价值方面知识和教学材料知识四个方面调查分析了长春市200名幼儿教师五大领域的 PCK现状。而自2012年起，我国国内针对幼儿教师领域教学知识这个方向上的研究就开始逐渐增多。 (责任编辑：qin)