①片面强调“问题解决”，造成了学生基础知识和基本技能方面的不足。虽然理论研究 已经证明“问题解决能作为进一步学习新的数学观念和技能的工具”，但“如何以问题解决 为中心促进数学知识和方法的学习”仍是研究中的一个薄弱环节。如：课程组织过分强调问 题情境的学习而忽略了知识的内在联系。如：中学数学教材“Coreplus”用围绕生活实际来 组织有关教学内容的整合性教学代替传统的教学，尽管该教学具有综合性的特点，并且较好 的体现了数学的实际意义，但从近年来的教学实践中发现学生并未能很好的掌握了相应的数 学知识。

②过分强调“解题策略”的教学，使学生丧失了更多的通过“问题解决”学习数学的机 会。根据教材编写的特点，美国教师一般会采用“问题—策略”的教学方法，即按照问题内

容进行分类并指出相应的解题策略。教师将问题解决本身的因素、策略和技能视为静态、客 观的知识，教学就是对这种知识的加工和传递，最终仅仅是在学生的原有的“知识百宝箱” 中增加了数学问题解决的技巧

因此，问题解决不仅是学习数学的一个目标，也是学习数学的一种主要方式；教师应当 把问题解决作为教学过程的一部分，而不是单独教学生如何解决问题。

1。1。2 中国义务教育课程标准中“问题解决”的研究与实践

培养学生解决问题的能力是时代发展之必要，是学生发展之必要。为了适应社会的发展， 我国改革开放之后所颁布的小学数学教学大纲中一直很明确地提出了使学生“能够运用所学 的知识解决日常生活和生产中的简单的实际问题”（1978），“能够运用所学的知识解决简单 的实际问题”（1988），“能够探究和解决简单的实际问题”（2000）的教学目的，并在教学要 求方面给出了明确的说明和指导。

在 2001 年《基础教育课程改革纲要(试行)》规划了我国 21 世纪课程改革的六项具体目 标中继承并强调培养学生分析和解决问题的能力，1同年出版的《义务教育数学课程标准(实 验稿)》（以下简称《课程标准（实验版）》）中“解决问题”得以落实，它与“知识与技能”、 “数学思考”、“情感与态度”并成为四大总体目标。取消了“应用题”这个学习领域，提出 应让学生认识到现实生活蕴含着大量的数学信息，能够积极主动地利用所学数学知识解决现 实生活中的问题，充分发挥数学的工具价值。2但《课程标准（实验版）》并没有给出明确的 课程设计方案。

在 2011 年《义务教育数学课程标准(2011 年版)》（以下简称《新课标》）中将《课程标 准（实验版）》中总目标四个方面的“解决问题”改为“问题解决”这一目标的叙述丰富了 课程目标的层次性。相比较《课程标准（实验版）》，《新课标》更加重视学生的问题意识以 及解决问题的综合能力的培养，强调学生在具体的情境中发现问题、提出问题，提高分析问 题和解决问题的能力。在三个学段中分别做了非常具体的要求:第一学段，“在教师的指导下， 从日常生活中发现和提出简单的数学问题，了解分析和解决问题的一些基本方法，知道同一 个问题可以有不同的解决方法。”第二学段，“尝试从日常生活中发现并提出简单的数学问题， 能探索分析和解决简单问题的有效方法，了解解决问题方法的多样性。”第三学段，“初步学 会在具体的情境中从数学的角度发现和提出问题，经历从不同角度寻求分析和解决问题的方论文网 数学问题情境的呈现方式对小学生选择问题表征方式的影响(3):http://www.youerw.com/shuxue/lunwen_157373.html