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（三）科学教育活动场所
认为科学教育就是学校教育。
由于认为科学教育就是知识教育的错误观念，我国科学教育一直被认为是数理化的知识教育，所以主要进行科学教育的场所就是承担传授科学理论知识的学校，这种观念缩小了科学教育的实施内容和实施场所，不符合幼儿身心发展特点，不利于幼儿科学早起素养的培养。
（四）科学教育活动组织实施
认为科学教育就是成人主导的教育［２］。
在科学教育活动实践中，教育者普遍对科学教育本身缺乏科学的认识，她们往往认为幼儿科学教育就是让幼儿进行各种科学实验，动手制作，教师在科学活动中则处于“权威”的地位，科学教育内容的选择、材料的提供、场地的布置、活动形式的运用、活动时间的长短等完全由老师决定。这种完全由成人主导的科学教育模式既不利于构建平等和谐的师幼关系，更难以使科学教育真正成为儿童自主体验和探究的活动。
（五）科学教教育活动评价
长期以来，在幼儿园科学教育实践中，教师使用最多的是根据评价功能和运行时间划分的评价方式，即诊断性评价和终结性评价。
教师往往注重在学期初为了解幼儿的基础水平而进行的诊断性评价和学期末为了解幼儿本学期的发展水平所进行的终结性评价。而对于幼儿在科学探究方面的发展进程了解较少，对于幼儿在每次探究活动中获得了什么发展和怎样获得发展的，重视不够。
科学教育是幼儿园五大教育领域之一，旨在对幼儿科学素养进行早期培养，然而，从以上存在的问题中不难发现，仍然存在许多偏差。常言道：观念决定行为、行为决定方法，最终影响教育效果的达成。在今后的幼儿科学教育改革和发展中教师需要首先树立现代的幼儿科学教育观念［５］。
二、陶行知生活教育理论的基本思想
陶行知是我国近代教育史上一位伟大的教育家。当时的中国局势动荡，人民流离失所，陶行知力图通过教育改变积弱积贫的中国的现状，他批判地继承了中外历史上先进的教育学说，创造性地提出了“生活教育理论”教育思想。这种新鲜的空气不但影响了当时的中国，给中国的救亡道路带来一线希望，而且也持续的影响了中国后来教育的发展。“生活教育理论”以其鲜明的中国特色，在中国教育发展史上写下了光辉的篇章。
陶行知的生活教育理论内涵极为丰富，概括起来有三个方面：
（一）生活即教育
这是生活教育理论的核心，其他所有的内容都要围绕此展开。陶行知对此有精辟的阐述：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活的变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说生活即教育。”［１４］这段话可以看出，陶行知认为生活与教育之间存在着一定的辩证关系。
首先是教育与生活的一致性，也就是说指教育的范围与生活的范围相同。
其次是生活对教育的决定性，即过什么样的生活就会受什么样的教育。如果生活出现了变化，那么教育的内容也会随之发生变化；当生活向前不断发展时，教育也应随之不断发展。
再次是教育对生活的能动性。虽然生活的性质决定着教育的性质，但教育并不是仅仅处于被动的地位，它对生活具有能动的反作用，教育可以改变生活，生活会因为教育而发生变化。
（二）社会即学校
可以说，“社会即学校”是“生活即教育”的延伸。陶行知认为既然“生活即教育”，那么“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。因此， 我们又可以说社会即学校。”会即学校教育理念的提出从根本上改变了旧的传统教育观念，从而形成了社会与学校，学校与生活浑然为一体的崭新概念。他提倡的“社会即学校”包含两层含义［１２］：