在查阅诸多资料的基础上，思辨型与实践性相结合，进一步研究在建构主义视角下的情境教育在小学数学方面构建情境的问题，剖析第一第二学段的数学课堂情境教育的重要性，并且对当前情境教育下的第一第二学段的数学教学方面存在的问题进行了剖析理解，并且提出相应的解决策略。 

1。1 背景与内涵

1。1。1 背景分析

李吉林老师原先是一位南通师专的普通毕业生，但是却心系孩子，心系学生，心心念念要让孩子们快乐的成长，1978年的他在儿童中间，走上了探索的路程，到现在为止，李吉林老师已经以“情境”为主题做了30年的研究[3]。

为了解我国小学生学习习惯培养研究的现状与进展，我以中国知网学术文献总库为检索资源，如果以“情境教育”为主题进行检索，从1983年到2017年收录的研究论文共有736篇，如果在这样的结果上再加上“小学数学”的关键词我国从2001年到2017年收录论文13篇。由此可见，情境教学大部分仍处于理论研究阶段，在小学数学方面的研究不够深入，不够贴近课堂。所以本文研究当前情境教育对于课堂的影响，以及产生的误区，并且为其提出一些解决方案。

1。1。2 内涵解读

情境教育的四大元素是“真”“美”“情”“思”，从三个维度——“儿童—知识—社会”作为内核进行整合，构筑了富有独特优势的课程范式[4]。传统思想中，自“官学”创办以来，人们对学校的理解就是传授孩子知识，为孩子们解答疑难困惑，又或者是教授孩子技术的地方，这可以追溯到唐朝的韩愈的《师说》，人们总认为课堂中传授的是知识，是抽象的，儿童被迫接受知识、获得间接经验，无法获取直接经验。而夸美纽斯提出的“班级授课制”也因为高效的传授间接经验而著名，并且广为流传。

自然常识与情境彼此依存的关系是情境教育所坚持的——所有的知识都可以在某个特定的情境中产生，并且必定会回到情境中去。

情境教育与抽象的数学知识相融合无疑使广大学习者的福音，既保留了班级授课制中的高效的传授知识的优点，又让学生在接受“间接经验”的同时不觉得枯燥乏味，甚至有一些优秀教师可以将传授“间接经验”的过程变为让孩子自己探索发现“直接经验”的过程，让他们体验“发现知识”的乐趣，更好的建构知识。

1。1。3 概念界定

情境教学是符合儿童认知规律以及心理特点的创设情境的以及带有共性的“五要素”和“四为”。“四为”就是——以“周围世界”为源泉；以“美”为突破口；以“情”为纽带；以“形”为手段。“五要素”就是——以观察指导为基础，强化感受性；以训练学科能力为手段，贯彻实践性；以发展思维为中心，着眼创造性；以陶冶情感为动因，渗透教育性；以知道观察为基础，强化感受性；以培养兴趣为前提，诱发主动性[5]。文献综述

虽然自然常识和数学都是抽象的，与此同时，自然常识和数学是从生活的需要中产生的，这两者同文学艺术一样来源于生活，也和文学艺术一样最终应用于生活。宇宙间的秩序从这可以发现充满了和谐的、科学的美。说到底，正是因为这些都是有形象而且具体。目前看来，自然常识和数学的弊端，常常是唯逻辑的，基本上脱离了生活，知识变得更加抽象，不可捉摸，孩子们也觉得索然无味[6]。

情境教育在模拟情境中注意操作，使理科的趣味性、应用性得到强化，又强调伴随在形象思维下，逻辑思维能力得到训练和发展。与此同时，根据科学探究的结果是自然常识的特点，构建一种探究的情境，孩子自主探索，体验生活，顺其自然地理解自然常识，孩子对于自然常识的兴趣也一点点增加，正是这样情境教育下的教学发展了孩子关于科学的喜爱之情和探索精神，也潜移默化地调动了孩子将所学到的知识践行在生活中的热情，以及实践能