二、 分析工具的确立

在进行课例的研究前，我们首先对分析工具进行了确立，本文采用了质性分 析，首先需要明确“事实”、“评价性认识”等几个关键概念的定义，以及他们 之间的关系，为本文《长相思》课例教学片断的解释分析做准备。

（一） “事实”的定义

在《刘易斯文选》中是这样定义“事实”的，任何事物被认识了就意味着这样被认识的 事物是一种事实①。也就是说任何认识的事物是一种事实，事实是由事件加上意义形成的。 在课堂对话中，表面上只有教师和学生之间的言语互动，但实际上，教师还需要不断地与文 本、情境以及自我进行对话，根据教学内容、学生学习情况等进行课堂评价，使教师的一系 列教学活动得以实现，给予了教学行为意义，形成了一种教学事实。本文在谈到教学事实时， 也会对其错误的思想或作出错误的、但不是无意义的陈述可能性进行肯定认识， 从而认识 评价在教学过程中的建构作用。

但是我们每个人对事实的描述都不尽相同。即使撇开我们与他们“在价值观上的分歧”， 我们也不会认为他们对人类世界的整个描绘是完全可以接受的②。正如《现实的社会建构》 一书中所说“社会现实是以解释过的事实呈现自身的， 而不是客观事实”。用现象学语言 描述就是，客体世界至少经过“一级建构”才呈现在我们面前，实证主义研究实际上进行着 社会现实的“二级建构”，在这个意义上，提醒人们不要将多重建构中的“事实”绝对化、 凝固化。本文通过对《长相思》课例的研究，即便对这一教学事实描述与其他人有所不同， 但是笔者通过解释分析这个教学过程，分析课堂评价在教学过程中的作用，发现评价的建构 功能存在的合理性和价值，使它适应新的情境。来自优Q尔W论E文R网wWw.YouERw.com 加QQ75201.8766

①李国山。  刘易斯文选[M]。  北京：社会科学文献出版社， 2007。06: 308

（二） 评价性认识

教学始终是一个评价投入的过程。在教育日常生活中，我们是以主体的身份“评价地” 投入教育活动中的。“评价地”投入教育世界意味着教育活动本身包含着价值判断、存在着 价值判断的形成及转换的过程，意味着教育活动离不开价值判断的过程。价值判断的结果形 成评价性认识，评价性认识在活动中进一步发展可以体现为知识、理论或行动的目的和价值 观等，从而指导或推动着我们进一步产生教育教学行为。①我们把评价上升到认识论的高度， 把评价改造成“评价性认识”这一范畴。贾群生的《回归生活的中小学教育评价》中说道“评 价性认识”是弄清外在事实与主体关系的一种认识，它将主体及其需要的尺度引进认识当中， 立足于主体的利益、主体的价值需要来评价客体。因此，在评价性认识中，主体的追求是获 得对客体“应当如此”的认识，故评价性认识带有明显主体性。

作为评价性认识，无论认识的客体是简单还是复杂，一般来说，不同的认识主体对同一 认识客体所进行的反映，会得到不同的认识结果，即表现出“评价性认识”结果的多样性。 例如我们经常说的一千个人心中就有一千个哈姆雷特，由于不同认识主体的利益、价值需求 方面的差异是客观存在的，因此，对同一认识客体的“评价性认识”，其结果也是多样的。 而我们会在文中《长相思》课例上分析和假设不同的认识评价会对教学进行怎样的建构呢？