2 小学语文课堂学习共同体的含义与特征

2016 年 9 月 22 日，笔者在淮安市实验小学实习的时候记录过这样的课堂案例：

一堂三年级的作文课《种子旅行记》，本堂课的习作要求孩子们通过想象结合生活实 际来写一篇关于植物种子的童话，题目呈现以后老师先让孩子们自己构思，过了一会老师 说：“谁愿意先来说一说自己的构思？”一个小女孩站起来说：“蒲公英。”紧接着女孩 讲了自己关于蒲公英的童话，不过故事只构思到一半。老师引导道：“还有谁也想要写蒲 公英，来接着说一说，或者听了她一半的故事，你想到了另一半？”……

就这样，这节作文课在老师的引导下孩子们相互交流、相互学习，有的孩子的灵感激 发了另一个孩子的灵感，甚至老师也深受启示，思维的火花相互碰撞。

笔者曾经看到日本的这样一个教学案例：论文网

一节三年级的数学课，老师给出了两道关于两位数乘以一位数的题目：71×8 和 56× 8，要求用竖式把答案算出来，两位数乘以一位数是本堂课的新授内容。两道题目呈现后， 老师便让学生自己去算，大部分的学生都不会算，只有不到十人算对，又过了一会儿，一 个小女孩站起来说：“我可不可以发言？”大家齐声回答：“好啊，请说。”这时小女孩 走到讲台，在黑板上列起竖式，每算一步都会和班级同学核对一下“6×8 等于 48 对不对？” “对。”“我在个位上写上 8，但是 40 写到哪里我不知道了”，其他好多同学附和道：“我 也不知道。”接下来，一个会算的小男孩走上讲台讲了自己的算法，整个过程你可以发现 老师没有讲一句话，完全是学生在讲，老师只是在课堂最后总结一下。这虽然是一堂数学课，但是所蕴含的课堂学习共同体与语文相通，这样的课堂学习共同体构建可以让学生充 分思考、认真聆听、相互学习。[1]

两个案例进行对比，我们不难发现：日本的课堂学习共同体构建要比我国课堂学习共 同体构建起步早且更成熟。我们的小学语文课堂学习共同体成员在进行合作学习时需要更 多教师的引导，而日本的课堂学习共同体成员间可以主动有序的进行。可见，我国的小学 语文课堂学习共同体建设仍需进一步发展。

2。1 小学语文课堂学习共同体的含义

“课堂学习共同体”一词应源于日本的佐藤学教授。在 20 世纪末，日本教育学者佐 藤学提出“学校是一个人们一起学习共同成长的地方，我们必须基于这个观念来构建学校 理想”[2]，他认为“一个学校在内部构建文化与教育公共生活圈，这样的学校才能被称之 为‘学习共同体’”。他曾在《静悄悄的》和《学校的挑战：创建学习共同体》中都 谈到“学习共同体”。为了研究“学习共同体”，他走访了全世界两千多所中小学，听了 一万多节课。而“课堂学习共同体”则是佐藤学教授在论述课堂社会的三种形态时提出来 的，他指出课堂社会的第一种形态是一种原始的共同体社会，这种共同体社会是由对班级 体的归属意识和对课堂规范的承认结合而成的。课堂社会的第二种形态是一种群集性社 会，它是由课堂中的权利义务关系和角色关系构成的。课堂的第三种形态便是学习共同体， 它是由上述两种形态变革发展而来的，这种课堂学习共同体不靠地缘联系，而是靠语言知 识和亲和力这一纽带形成的自觉化的共同体，也可以说是一种有着共同目标、共同舆论的 共同体。