2 小学习作评价现存问题

2。1 诊断功能缺失

习作评价未能始于习作教学活动之前，教学活动的设计缺少习作评价诊断功能的考量。教师在设计一篇习作的教学活动时会考虑学生的阶段性心理特征，会考虑性别差异，会考虑习作要求，也会考虑学生的习作水平。但是，学生关于这篇习作有多少素材积累？学生对于这一习作题目有多大的兴趣？学生针对相似题目的习作已经达到了什么样的水平？这些关于学生的，仅针对一篇习作的具体情况教师往往没有明确的认识。

同一个学生在面对不同的习作题目时，表现出的兴趣是不同的。比如对于一位喜欢看童话故事的学生而言，想象作文可能比写实作文更有趣。兴趣的偏向会导致素材收集的偏向，也就会使学生有些题目有话可说、有话想说，对另一些没有兴趣的题目就会无话可说。教师在设计教学活动时，对学生的认知如果仅停留在其无话可说的情况，那么就无法充分发挥其在感兴趣题目上的长处，也就可能错过了一位童话大王的诞生。

孟子说：“权，然后知轻重；度，然后知长短。”有效的教学应该是以对学生充分的了解为基础的。只有在对学生的学习基础、水平能力、动力兴趣等方面的情况尽可能地掌握后，才能选择合理的教学方法，设计有针对性地教学计划，优化教学效果。

2。2 引导功能不明显论文网

小学习作评价的引导功能体现在，通过评价助学生明确习作要求，让学生更加清楚地知道应该在习作的过程中掌握什么，注意什么。实际教学中，教师往往在解读题目和欣赏例文时讲述习作要求、方法等，却忽视在评价过程中强调。学生往往能在评价中知道自己的习作处于低等水平、中等水平或高等水平，却不能在评价中知道为什么是这一水平，更不知道如何提高水平。

在许多情况下，学生未必能够在解读题目和欣赏例文时，注重和领会教师讲述的习作要求。毕竟教师在教学活动中多是针对集体的教学，不能关注到每一位学生。学生对新知识、新信息的接受能力也同样存在着差异。教师可能会考虑到大多数学生的情况，但总会忽略一小部分学生，或者会有所侧重。这也就导致总有一部分学生没能在一对多的教学中掌握习作方法，领会习作要求。

这种情况下，就需要有针对性的习作评价来帮助学生巩固习作方法，提高习作水平。如果，学生无法在评价中看到自己的短处，找到“补短”的途径。学生又能在什么时候提高习作水平呢？

2。3 反馈功能不切实

习作评价的反馈功能常常得不到切实的体现。有效的习作评价应该是一面“镜子”，能够及时、真实地映照出学生习作的问题、长处、变化、进步。在习作教学中，往往会出现这样的情况：学生在经过教师的教学之后，觉得自己会写了，能够说出从哪些方面、哪些角度行文，也能够说出应该注意哪些写作方法的运用。但是，在落笔时，就会无从下笔。这说明学生对自身学习情况的了解程度是存在偏差的。这时，就需要习作评价来真实地展示学生的习作情况。

但在实际操作中，学生无法发现自己的认识与真实水平的差别。学生可能知道自己的习作水平在班级中大概处于什么样的位置。但是，这样的位置代表什么？自己是否真的会写某篇习作了？习作水平与之前有什么样的变化？是有进步，还是原地踏步？这些学生迫切需要的反馈很少能在评价中得到。

2。4 激励功能见效少

小学习作评价不仅旨在帮助学生发现问题、解决问题，也旨在通教师充分的肯定、鼓励、赞扬，使学生发现自己的优点，从而提升信心、提高习作热情。理论上说，如果评价开展的好，学生的习作热情将会提高，习作动力会增强。当学生在评价中看到自己的进步，，得到充分的肯定，就会感受到成功的喜悦，就会对更多的赞扬有更大的渴望。文献综述