2.2学习目标层面

班杜拉说，学生的学业自我效能感直接影响到学生的学习行为。学生进行学习行为之前，首先就应该设立一个科学的学习目标。学习目标是学生学习的出发点，也是整个学习过程的依据和评判标准。有了学习目标，学生在学习过程中就好似有了拼搏的方向。当学生学习结束后，也可以根据学习目标自行检验学习的效果。

高自我效能感的学生往往提高自己的目标设定水平，强化自己的目标承诺，从而提高绩效。[2]小学学困生们往往在学习上漫无目的，学习目标不够明确。学习时不够专注，做作业时经常左顾右盼、拖拖拉拉，学习兴趣经常转移，学习时间也不固定，不知道时间概念。文献综述

2.3归因方式层面

归因方式是人们对自己或他人行为结果的解释和推断。学业自我效能感不同的学生，他们的归因方式也有所区别。相对而言，学业自我效能感高的小学生有着积极的归因方式，他们将学习上的成功归因于自身的能力和近阶段的勤奋；将失败归因于自身努力的缺乏。较低学业自我效能感的小学学困生的归因方式较为消极，他们会将自己学业上的成功归因于有他人的帮助，或是任务较为简单，或是自己的运气好等可控的外界因素；将学习的失败归因于自身能力欠缺等内在的不可控因素。消极的归因方式愈加降低了小学学困生的自信心，当他们的自信心降低时想要提高成绩便很困难了。

2.4对待困难的态度层面

学业自我效能感直接影响到小学生对待困难的态度及解决困难的恒心与毅力。学业自我效能感低的小学学困生缺乏自信，他们会在潜意识当中放大困难的难度，产生很大的学习压力，使得他们的思维方式停留在失败当中，却不运用自己现有的能力去解决困难。 

习得性无助就是与此相关的一个案例。塞利格曼在研究狗时提出了习得性无助这一概念。他对关在笼子里的狗施加电击，起初狗尝试逃避，但多次无果。后来他将笼门打开，狗只要走出笼门就可以躲避电击，实况却是电击还未出现时，狗已倒在地上开始颤抖、呻吟，这就是习得性无助。

不仅动物会形成习得性无助，人也是如此。无助感是一种十分有害的心理状态，它会使学生确信自己无所作为。一旦学困生产生了无助感，后果将不堪设想。 

笔者在实习期间发现，有部分小学生遇到数学思考题时，会选择直接放弃做题。可能起初接触思考题时，这些学生也尝试着去寻找解决思考题的方法，但大多甚至一题都没有做出来，因此他们就产生了“思考题很难”这一想法。做思考题时的习得性无助已经形成，当他们再次遇到思考题时，便不再思考。之前累积的挫折感使小学学困生的学业自我效能感越来越低，他们的学业自我效能感降低时便会产生强烈的习得性无助感，以至于形成了他们遇到困难就退缩的现象。这也是大多数小学学困生的共同特点之一。

2.5心理健康层面

学业自我效能感较低的小学学困生有以下几个心理特征：自卑心理、恐惧心理、懒惰心理、应付心理和厌学心理。

自卑心理：低自我效能感的人在活动中表现出自卑，影响其自身能力的正常发挥，降低人们取得成功的概率。[3]来!自-优.尔,论:文+网www.youerw.com

恐惧心理：小学学困生不乐于或善于动脑筋，不愿思考有难度的题目，是因为他们存在恐惧心理，他们已经惧怕学业上的失败，所以他们经常回避那些难题。

懒惰心理和应付心理互有关联，学业自我效能感低的小学学困生们在学习上是没有目的的，他们感触不到学习的乐趣和意义，在学业上常常又是失败者，逐渐便丧失了学习的兴趣，不乐意思考问题、解决问题，便形成了懒惰心理和应付心理，就如同笔者上文所言，老师布置的读书的任务，要求读三遍，虽然他读了但只是为了应付老师布置的作业，绝不会读第四遍。