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实践性知识是教师专业发展知识重要组成部分，在今后的教师工作中发挥着不可替代的 作用。4本部分文献主要述评国内外对于教师的实践性知识与语文教师实践性知识的相关研 究成果。
1 国外教师实践性知识研究述评88580
对实践性知识起最早关注的是施瓦布（Schwab,D），他在推进“学问中心课程”的结构 主义课程时提出“实践性样式”的术语。随后，舍恩（Schon,D。A）提出了教师专业成长的 性质是在复杂情境的问题解决过程中所形成的“实践性知识”的发展，拓展了新型教师教育 和教学研究模式。此后，教育研究者对教师实践性知识的关注日益增多。论文网
20 世纪 80 年代中期以来，加拿大学者柯兰迪宁（Clandinin，D．J．）和康奈利（Connelly，4陈向明．实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]．北京大学教育评论，2001，（1）．F．M．）在“教师个人实践知识”（teachers′personal practical knowledge）5方面发表了一系列 研究成果。在 20 年的合作中，二人一直致力于有关教师个人实践知识对学校改革影响、采 用叙事的方法对教师个人实践知识、教师个人实践知识和专业知识场景及专业身份关系等方 面的研究。他们认为实践知识是源自教师个人经验的、从个人行动中表现出来的有意识或无 意识的信念体。6个人实践性知识贯穿于教师的实践过程7。此外，通过分析实地考察纪录， 包括自传资料、研究采访、交谈、日志、现场笔记、等个人作品，提出了一些关键术语：实 践原则、惯例、叙事连贯性、周期、个人哲学等。在研究方法上，他们认为“经验以叙事式 地发生，叙事研究是叙事式经验的一种形式，因此，教育经验应该被叙事式地研究”。8柯兰 迪宁和康奈利的研究比艾尔贝兹的研究更为全面和系统，更加注重从教师的生活故事或个人 经历入手来理解教师的专业知识，并提出了关于个人实践知识的一些关键术语，为人们探讨 教师实践性知识提供了一个新视角。
加拿大著名教育学和现象学的代表人物马克斯·范梅南（Max van Manen）更加关注教 育情境中师生的“生活体验”世界。他认为实践性知识体现在师生的交往活动中，不在于技 巧和方法，而在于教育价值、教育敏感性和教育效果。9他从现象学的角度为教师实践性知 识的研究提供了新的路径。
20 世纪 90 年代中后期，荷兰的贝加德（Beijaard，D．）、威鲁普（Verloop，N．）和梅 叶（Meijer，P．C．）等学者，不在拘泥于对教师实践性知识本身的研究，而是把研究视角 扩展至具体的学科教学、教师评价、新旧教师比较及专业身份等方面的研究。提出实践性知 识包括学科知识、学生的知识、关于学生学习和理解的知识，并从教师评价角度对实践性知 识进行探讨，指出这类高度情境化的知识，必须以多元的方法论对其展开研究10。
教师实践性知识主要是由艾尔贝兹提出、由康奈利和珂兰迪宁发展、由贝加德、威鲁 普和梅叶等人拓展研究的。由上述国外相关研究可以看出，虽然研究时间只有 20 多年，但 已经著述颇丰。但由于发展时间较短，在教师实践性知识的概念、内容、特征以及对其分支 的深层次研究等方面都还有待深入讨论研究。
5艾尔贝兹从知识是教师对情景回应的函数这一意义出发，强调教师实践性知识的“实践性”，而柯兰迪宁和康奈利则更
强调教师实践性知识的“个人”特点，称之为“教师个人实践知识”，其强调的侧重点不同，但其涵义基本是一致的， 为了尊重作者，这里与原文保持一致。