1提问技能的研究现状

对于课堂提问，国内外已有了不少的相关研究。我国春秋战国时期的大教育家孔子就提倡“不愤不启，不悱不发”的启发式教学法，这种教学法就体现了通过提问的方式，加强对学生的引导，调动学生学习积极性，从而达到学生有所收获的目的。在西方，著名哲学家兼教育家苏格拉底的“产婆术”也认为知识的传授不应是直接灌输给学生，而是通过提问与争辩的方式帮助学生探寻真理；这就像助产婆帮助产妇生小孩一样，并非直接给产妇以小孩，而是帮她把本来就有的孩子生出来。90428

到了近代，国外的研究者更早的进入对提问技能的研究。对于提问数量的研究上，早在1912年，史蒂文斯得出教师的提问数量占总教学实践的80%。在此之后，莫洛伊于1960年通过研究得出每个教师每天平均提问的数量348个。1966年，莫野得出科学课堂中教师平均提问数量约为180个。贝拉克提出72%的课堂谈话由教师承担。在对提问分类的研究中，存在诸多不同的分类方法。第一种分类是Barnes将课堂提问分为事实型问题、推理型问题、开放型问题和社交型问题四类。第二种分类是本杰明·布鲁姆从认知角度把课堂提问划分为知识型、理解型、实用型、推理型、分析型、综合型和评价型等七种类型。第三种是 Long & Sato在Kearsley 研究的基础上又将各种提问归结为回应型和认识型两大类。[3]在对提问功能的研究中，1973年，特纳列出了提问的12种功能；美国教学论专家L。H。克拉克和I。S。斯塔尔则认为课堂提问有19种功能。

相较与国外的研究，国内对课堂提问的研究起步较晚，且缺乏系统的研究。直到1984年我国台湾才出版了张玉成所著的有关课堂提问的专著，即《教师提问技巧》。而在大陆，直到上世纪九十年代大量有关课堂提问的研究成果才以论文或著作的某一个子目的形式涌现出来，2000 年出版了刘显国主编的新课程教师必读的一套《中小学教学艺术丛书》，其中有一个专题就是“课堂提问艺术”。[4]

但是近年来国内对课堂提问的研究已经大大迈进了一步。其中，宋广文、胡凡刚，认为提问要把握恰当的时机，另外提问要有明确的指向性和针对性，在中学教学方面要多提些以实验操作、观察探索为主的问题。[5]刘启艳在对提问技能的心理学基础的研究中，对于提问技能的特征和作用，通过实证研究证明课堂教学的提问技能，如果运用地适当，能使学生更好地理解教材内容，掌握知识、发展智力。[6]韦仙玉在研究课堂提问的心理学艺术方面，提出教师在课堂提问时必须要有科学的策略性，应对学生所不易领会的地方发问。[7]高敬、毕华林认为在新的课程理念下，教师应该重新审视堂提问，合理设计课堂提问，通过提问促进课堂上的交流，发展学生的思维能力和解决问题的能力，使提问成为师生共同发现，理解和探究知识的重要途径。[8]吴德芳和吴苏春在如何引导学生提问的研究发现，教师的提问不仅是为了检查学生的理解程度，也是为了激发学生思考内容，并使之与以前所学知识联系起来，然后探究其实际应用。 [9]

2教育实习的研究现状

张念宏在《教育学词典》中定义教学实习是师范院校学生参加教育、教学实践的学习活动。师范生在指导教师及实习学校原任教师的指导下，到附属学校或实习学校去进行教学实际锻炼的一种形式，是对师范生进行职业训练的重要步骤，并通过专业教材、设计方案，了解学生、备课、上课、布置与批改作业，课外辅导、检查与评定学生的学业成绩等工作，培养师范生实际教学的能力，使他们加深对教学论的理解和对教学工作的认识，增加热爱学生和教师职业的情感。[10]