从根本上讲,没有人会怀疑道德教育的必要性,尤其是父母总希望自己的孩子远离粗俗和粗野,成为道德高尚的人。从社会发展来说,当今社会也是一个倚重德来发展的社会,对道德和德性的弘扬已成为我们这个时代与民主建设。经济发展。生态保护等问题同等重要且影响人类自身生存和未来发展去向的重大问题。现代社会需要有现论文网代性的德育,社会现代化的实现正强烈呼唤德育现代性的生成。在一定意义上,正是德育现代性才是制约德育实效性的根源,当前德育实效性不高,根源正在于其现代性不足。本文关注幼儿这一特殊发展阶段的道德教育现代性及其基础问题,构思从德育现代性的逻辑前提_幼儿道德教育必要性开始,循迹论证幼儿德育现代性内涵及其重要基础,即道德教育哲学和道德教育心理学。

一。幼儿道德教育现代性内涵

认识这一问题之前,必须强调幼儿道德教育的必要性,这不仅是因为后者是前者的逻辑前提,而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要,那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位,从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成,是终身教育的奠基阶段,因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期,这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说,这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净,各种思想观点还没有形成,不论受到好的教育与环境影响,还是不好的教育与环境影响,都会在心灵上留下深深的烙印,所谓少成若天性,习惯成自然“。正因如此,自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育,从古罗马的昆体良(MarcusFabiusQuintilianus)。普鲁塔克(Ploutarkos)到近代大教育家夸美纽斯(JohannAmosComenius),从中国古代的颜之推到近代鲁迅等,他们都是早期道德教育的倡导者,其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然,由于时代的局限,这些思想难免会带有与各自时代。社会结构相一致的印痕。然而,对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一,也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的,尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远,至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如,以讲究使为则为,使止则止“(颜氏家训·教子)为核心特征的重命令轻理喻。重权威轻个性。重控制轻选择。重规训轻德性。重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在,道德教育内容有教(习俗教化)无德(道德)现象仍较普遍等。应该说,这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进,正大步朝向现代化,而社会现代化必然要求人的现代化,道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是,道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变,以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中,幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样,增强自身现代性是当前的首要使命,而且在一定意义上说更具有基础性作用。

现代性是相对于传统性而言的,从存在方式或表现形式上看,它体现于道德教育的性质。目标。功能。价值。内容。过程。方法。手段。途径等方方面面,而从存在特性上看,道德教育现代性则是现代德育(相对于传统德育)综合特征的表征,含有科学性。民主性。终身性。全面性。主体性。发展性。全民性。世界性等特性,其核心特性是主体性与发展性。现代德育以促进人的德性现代化为中心,或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性。发展性是现代德育的本质规定。“[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体,在发展性德育理念指导下,通过幼儿教育工作者的启发。引导与幼儿的认知。体验。践行的互动,促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知。主情或主行的德育模式,走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下,幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点,而且要不辱使命,认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此,幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础,即道德教育哲学和道德教育心理学。

二。幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史,道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映,是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格(LawrenceKohlberg)曾说:道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域,道德心理学是研究道德发展是什么的问题,道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前,必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。“[2]然而,令人遗憾的是,直到今德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻,不仅如此,教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显,直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话,那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果,则可称之为教育的不幸了。“[3]实际情况正是这样,教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思,对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来,道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果,它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒(G·F·Kneller)所言:哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源,从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考,致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者,可能是好的教育工作者,也可能是坏的教育工作者_但是,好也好得有限,而坏则每况愈下。“[4]因此,与所有教育工作者一样,幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家,对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考,从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求,而最根本的是要求人从唯知是求。唯知是德的知性人“困境中解脱出来,将人的发展融入社会。自然及环境和谐发展之中,建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然,要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起,要让幼儿德育走出传统重智轻德。重护轻养(修养)。重教轻育等诸多一重一轻的怪圈,真正使幼儿德育建现代性之上。从道德教育哲学的角度来看,当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题:

一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为,道德与习俗同属社会规范,但习俗是非道德性社会规范,道德既有个性也有共性,而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说,如何看待道德与习俗的关系,涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期,对幼儿谈道德不切实际,有小题大作“之嫌,他们往往以习俗教育代替道德教育,认为幼儿需要的只是遵守。显然,单纯服从并不是道德,道德不只是盲目地接受习俗和传统“。[5]

二是道德。社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择?不少人认为幼儿太小,还不懂得选择,其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择,道德教育就只能是成人的意志,是成人的随意干预和强迫控制,所培养的也只是一种听话“道德。作为道德哲学的一个公设,‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为,而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动“。[6]道德哲学家弗兰克纳(William·K·Frankena)也说:道德的产生是有助于个人的好的生活,而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生,但不能说人是为了体现道德而生存。“[7]与这一现代德育思想相映照,教育部2001年颁布的幼儿园教育指导纲要(试行)中明确规定,幼儿园必须提供自由活动的机会,支持幼儿自主地选择,计划活动,鼓励他们通过多方面的努力解决问题,不轻易放弃克服困难的尝试“。(关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析)

三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从,是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为纪律是整个教育过程的结果,而不是个别的特殊的方法“,作为一种教育的结果,其目标状态表征为自觉纪律“(即不论有无监督,主体能始终做出正确的行为)。[8]比较上述两种不同的纪律观,可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向,在前者纪律是一种工具,有很强的成人取向,而在后者纪律则成为发展的目的,是一种儿童取向,纪律不再是束缚儿童自身的一种手段,而成为有益于儿童发展的发展性纪律,即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系,集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下,对幼儿道德教育的建设路向。德性培养等问题予以重新思考和判断。

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