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“非指示性”教学是“学生确定的，是在尊重自身特点（学习基础、学习兴趣）的基础上进行的”[7](p28)。但是，语文教材中的每一篇课文都存在明确的教学目标，它不一定会在文本前清楚地注明。这些教学目标与相应单元中的课文，以及教材的每个单元，甚至教材的总目标，整个学段的总目标都是不可分割的。教师在教学前如果为了学生自己去生成学习目标而不进行预设，虽然一定程度上做到了学生对文本的自主解读、自主感悟，但实际上可能会导致一节课的教学目标变的不明确，让学生无法深入理解课文内涵、偏移方向。例如用“非指示性”教学来上《变色龙》一课，教师若不进行预设，有的学生可能只停留在“文章讽刺了奥楚蔑洛夫作为一名警官的见风使舵、虚伪善变”[8](p46)这类浅显的课本感悟上。此时如果教师还带着“还学生自主”的想法不进一步引导学生深入文章和时代背景，就无法进一步理解本文借奥楚蔑洛夫这个沙皇专制警察典型来揭露俄国警察制度的虚伪、当时社会腐化风气的深层目标。又如有的学生在学习卞之琳先生的《断章》一文时提出“月光怎么可能装饰得了窗子？”[9](p6)，进而从物理角度说明“只有激光经过15万公里依然不分散”[9](p6)。这种发现就可能导致学生从语文课堂偏离，或是对文章产生质疑，停留在一个较为肤浅的认知层面上，这对于发展“完整的人”是有不良影响的。另外，在“非指示性”教学中教师长期简单地肯定学生也会使得学生逐渐产生麻木感。这样看似是尊重学生的个人欣赏体会，但传递给学生的情感和价值观体验又将不同。

关于目标的问题，要明确每一篇课文都是教材的基础，是语文“知识网络”上的基线，它的存在必然是有价值的。源^自·优尔·文.论,文'网]www.youerw.com一旦不明确文章的目标，而让学生自由衍生出其他多元化的主题，就有可能脱离文章目标而让整个“网络”受到影响。“一切教育现象、教育过程得以形成的最高基准点就是目标”[10](p25)。这说明不管是什么学科都应当有明确的教学目标。语文作为基础学科中的主课之一，教学必然要确立一定的目标。如果说张友慈先生是站在不同于郑老师的角度，以一个传统教师的立场指出“非指示性”教学中目标的问题，的确存在一定的偏颇性，脱离了时代变化对语文教学提出的新要求。但是，郑逸农老师曾提及过教学中“有时也可以有教师直接传授，有时也需要预设明确具体的教学目标”[11](p27)。这样看来，“非指示性”教学的目标问题无论是对于传统型教师还是创新型教师，始终有矛盾存在，还值得学者、专家进一步深入思考。

（二）形式单一，效率低 

“非指示性”教学在发展中逐渐出现了一些多样化的教学流程，这要归功于郑老师和其他志同道合的教师的探索实践。但它的主流的教学形式还是“二不”[2](p52)，其基本流程确定为“教师激趣导入；学生初读文本，；学生再读文本，确定学习目标；学生研读欣赏；学生交流问题，现场讨论；教师补充提问，介绍自己的研读体会；学生反省学习得失，并提出调整对策；教师提供课外作品，让学生比较阅读，拓展深化；下课前学生每人说一句结束语，总结本次学习”[12](p22)。这一过程可以在郑老师以及其他一些老师的“非指示性”教学课例中明显看出，如《荷塘月色》[13](p31)、《水调歌头》[14](p21)等教学设计。因为流程已大致固定，这就使得教师的教授、学生的学习变得轻松，但是无法避免的是固定模式存在的闭塞性。有时看似生机勃勃的场面在反复经历后，学生难免产生厌烦情绪，“虚假繁荣”长久后往往会影响别的教学法融入。郑老师也承认“教学中有时还不够开放，不够灵活，教学程序有时显得死板拘谨”[1](P248)。这一固定不多变的套路，拘泥了学生自由发展的空间，同时也使得教学变得乏而不灵活。 (责任编辑：qin)