实验过程:1。提供材料:第一组儿童拿到的是一些用纸糊成或剪成的整体的笼统的模型(如图A,以下称作业A“),它们的组成部分是不明显的;第二组儿童拿到的是各组成部分明显的材料(如图B,以下称作业B“)。

图A图B。

2。让两组儿童根据图示用积木重现这些建筑物,练习两个月。

3。检测:

(1)让所有儿童重现某些用部分组成的“和模型式“的形体。

(2)向所有儿童提出许多检查性的课题:解答难题,画形体,做猜谜游戏,等等(内容与儿童接触的形体有关)。

实验结果(具体数据略)显示:无论哪项检测,第一组儿童的表现都远远好于第二组儿童的表现。

(实验节选自宋宁:哪种作业效果好,早期教育,1986年第6期。)二。实验引发的思考。

(一)对当前幼儿园有效教学的思考。

1。关于何谓有效教学的思考。

由实验可知,作业A的教学比作业B的教学更加有效。就教学与发展的关系而言,作业B的教学充其量是对幼儿发展的适应,是对幼儿已有经验的简单重复,并不能促进幼儿的进一步发展;而作业A的教学,对幼儿的已有经验提出了挑战,激发了幼儿即将萌芽的心理机能,并帮助幼儿达到了更高的水平。

幼儿达到的这种更高水平一旦稳定下来,其智力就实现质的突破,表现出强大的迁移能力。可见,衡量教学的有效与无效,关键看教学能否促进幼儿发展。那么,如何判断幼儿有无发展呢?在维果茨基看来,就是最近发展区“是否实现。所谓最近发展区“,指的是儿童已经达到的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距。这实质是儿童在与成人的合作活动中建构起来的共享的能力向儿童内部个人能力的转移空间“。发展意味着儿童今天不能独立完成的事,却可能在成人的帮助下完成;儿童今天只能依赖别人帮助完成的事,明天则可能独立完成。

英雄所见略同,在皮亚杰的认知发展理论中,发展“主要指认知结构的变化。皮亚杰认为,认知结构的变化既有量的增大更有质的改变。前者表现为同化过程,即把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构“,同化的结果使结构得到强化;后者表现为顺化的过程,即结构受到它所同化元素的影响而发生的改变“,顺化的结果使结构发生质变。在皮亚杰看来,如果只有同化而没有顺化就根本谈不上发展。作业A的教学之所以比作业B更加有效,是因为作业B的教学使幼儿的学习处于同化的过程,其认知结构只有量的增大,而没有质的改变;而作业A的教学使幼儿的学习处于顺化的过程,其认知结构发生了质的改变。正因为幼儿认知结构发生了质的变化,幼儿的学习迁移才能够产生。

2。关于如何实现有效教学的思考。

(1)给幼儿提供挑战性的学习内容。

由实验可知,需要动脑筋的作业比简单重复性的作业更能促进儿童的发展。为此,前苏联的学者将幼儿所掌握的知识分为两类:第一类是比较简单的知识和技能,掌握它们无需专门的教学,儿童在与成人的日常交往中,在生活。游玩。参观。劳动中就可以自然而然地获得。第二类知识技能则比较复杂。

此类知识虽然在幼儿的知识总量中只占很小一部分,但对其发展具有重大影响,而且只有经过专门组织的教学才可以掌握。这种专门组织的集体教学形式就是作业“。作业教学的任务重在利用儿童的自发经验(即第一类知识),引进中心概念(表象形式的初级概念),以此为基础帮助儿童形成系统化知识和认识方式。显然,作业B属于简单的知识和技能,不需要教师专门的教学;作业A属于复杂的知识和技能,需要教师专门的教学。可见,若要实现有效的教学,教师首先就应选择对幼儿发展具有重大意义的需要专门教学的内容,教师安排的教学应当有一定的思考性,且有一些难度,需要幼儿动脑筋;否则,缺乏挑战性的学习内容,幼儿只能是展示和重复自己的已有经验,不能获得实质性的发展。

(2)给幼儿提供充分的学习过程。

实验中,作业A的材料是笼统的,儿童一下子找不到解决问题的办法,需要动脑筋思考部分与整体的关系,需要反复尝试,在不断失误的过程中,发现规律;而作业B的材料,其组成部分及结构是明显的,结果一目了然,儿童只需临摹。再现即可,很快就能解决问题,完成任务。可见,就教与学的过程而言,作业A是曲折的,而作业B是便捷的。而教学效果和教学过程正好相反,往往直是慢,曲是捷;曲则进启,直入不化“。可见,有效教学还取决于教师为幼儿提供了怎样的学习过程,越是看似让幼儿少走弯路的学习,越是剥夺了幼儿获得发展的机会;越是看似让幼儿走了不少弯路,犯了不少错误的学习,越能让幼儿获得充分的发展。这也正是皮亚杰的主动建构理论所强调的学习是一个主动的过程,学习者的内在建构在学习中起着决定作用,学习是比教学更为根本的过程,成人要耐心等待,不要急于直接地把知识教给“孩子,要为他们创设充分的问题情境,让他们在不断地探索和发现中学习,站在一边,静静地待在那里,给学习让出时间和空间来,仔细观察儿童的所作所为,从中有所发现。有所感悟,而后,你的教学就可以不同于往常“;幼儿教师应当为儿童提供实物,让儿童自己动手去操作,在活动中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。

(二)对当前幼儿园课程改革的思考。

该实验是前苏联教育主张和课程模式的一个缩影,其反映的课程理念与我们通常所以为的前苏联的学科教学模式有着很大的出落。这突然使我有了一种警醒:从上个世纪50年代初至80年代末,曾经影响幼儿园教育近40年前苏联的教育主张和课程模式,我们到底了解多少?我们幼儿园当初曾风风火火学习前苏联的课程模式,我们究竟学了多少?

上个世纪80年代末我们又纷纷大肆批判这种课程模式的弊端,这些弊端究竟是这种课程模式本身的缺陷,还是因为我们学走了样“而暴露出来的问题?现在当我们再回过头来冷静分析前苏联的教育主张和课程模式的时候,也许会发现,当年我们在学习和模仿前苏联的学科教学模式的时候,或许根本没有领会这种课程模式的内在理念__教育在幼儿已有水平上应当促进幼儿的发展,也没能抓住前苏联作业“教学的精髓__在幼儿日常经验的基础上帮助幼儿形成系统化的知识和认识方式;我们当初学到的可能只是这种课程模式的形式,比如教师主导。注重知识。重视集体教学;对其作业教学“的精要部分,我们很难说已经吃透,更难说已经融进课程实践中了。因此,当我们在批判这种课程模式的时候,这些种种弊端也许并不是这种课程模式的本身缺陷,而是因为我们只学了皮毛。未能领悟其实质的遗憾罢了。这当然不是说这种课程模式就没有缺陷,只是这种缺陷并不像我们所批判的那样而已。

同样,面对自上世纪80年代中后期起至今的课程改革,我们仍然需要冷静地分析与评判。这次幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定,以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时,西方的各种理论,特别是皮亚杰等人的理论被引介,并逐渐被学前教育界熟悉。

20世纪90年代中后期,由于一些学者的极力倡导,行政部门的积极推行,加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求,以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的教育理念很快深入人心,并逐渐成为学前教育的主流“理念。面对这次课程改革,不少学者和一线教师已经开始反思其得失与成败。因为在实践中,这次课程改革同样暴露了很多问题,其中最主要的是在实践中,低效教学。无效教学甚至负效教学的现象普遍存在,甚至出现会教的教师不敢教。不会教了,不会教的教师更逍遥了“的问题。面对这次课程改革的反思和评判,本文并不打算对此展开讨论,只是由过去的这个实验引起了思考,我们要冷静地追问:这次课程改革暴露的问题究竟是建构主义课程本身的问题,还是因为我们没有彻底领会它的实质与精髓所导致的?不对这个问题做出清醒回答,我们很可能又会像当年对待前苏联的课程模式那样,盲目地去学,学得不得要领,然后又大肆批判,因为没有学到位,批判自然也就不切实际了。

其实,通过上则实验的分析会发现,好的课程模式都是相通的,尽管前苏联的这个实验不是在皮亚杰的建构主义理论指导下进行的,但其内涵和核心与皮亚杰的建构主义理论很多方面是不谋而合的。真正高质量的教育教学,无论是哪种模式都是需要认真而细致地研究的,也都是需要真正消化了其精神实质并具有相当的教育技能的高素质的教师来实施的。

否则,轰轰烈烈的课程改革的命运都是一样的,以满怀希望开始,以充满失望告终。

参考文献:

［1］冯晓霞。幼儿园课程。北京:北京师范大学出版社,2001。

［2］朱家雄。从皮亚杰到维果茨基__论两位心理学家对学前教育的影响。学前教育研究,1999,(6)。

［3］朱家雄。对发展适宜性教育“的反思。幼儿教育(教育教学),2009,(7-8)。