- 上一篇：新入园幼儿入园适应策略的调查问卷表
- 下一篇：杭州高校会展专业大四学生对本专业培养模式及就业意向调查问卷
（一）情感维度
《心理学大辞典》中对情感的解释是：“人对客观现实的一种特殊的反映形式，是人对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。”在情感维度下爱是同情的基石。在情感分析维度下，它更强调两个人之间的一种共鸣。作为同情现象的一种独特境界，共鸣是一种人我的精神感通，是一种默契，是情感、感受在交往双方之间自由而畅快的流动状态。所以两个人的情感是一种共同参与的过程，而不是他者的情感向主体的单向输入。
教学同情的情感维度首先需要的是教师对学生的爱。老师作为一个专业性职业，必备的要求就是热爱学生。也就是说老师对于学生是关心、负责、尊重和给予的。其次情感维度下更强调的是共鸣的状态。共鸣注重的是两个人情感的共同参与，代表着情感在双方之间的自由流动状态。在学生与教师之间，学生想展示自己、告诉同学生活中哪里能看到的情感被老师接收。老师接受情感后以自己的能力对情感进行再理解，最后老师产生与学生相近的情感。所以在学生插话行为中，情感维度下教师是否存在同情主要考察教师的教学决策是否体现出教师对学生的爱，以及两者是否达到共鸣的状态。
（二）认知维度
教学同情不仅具有伦理学意义，而且具有重要的认识论价值。认知维度的教学同情主要是与理解、体验相关联。此时的同情不仅仅只是情感，它还包含着一定的智力因子。从该维度看待教学同情，首先需要转换视角，简单来说就是推己及人、由人及我，需要注意的是教学同情下的视角转换既不迷失自己也不压制他人。对认知维度的教学同情，笔者认为主要在于教师对学生情感的再理解。老师对学生是否进行再理解是判断认知维度的教学同情的重要依据。老师需要做的是转换视角，从一个老师转换为一个学生，从学生的角度考虑为什么要做出此类行为，自己作为一个学生时有没有做出过此类行为，为什么发生等等。老师角度与学生角度思考的问题是完全不同的，所以要想与学生在情感方面互通有无，就必须从学生角度思考。学生作为一个未成年人，思考的问题不如教师全面和深刻，所以由教师从学生角度思考比学生从老师角度思考更快达到同情。老师站在学生的角度之后，还需要运用自己的知识和能力等去理解学生的情感。这些就是教师在教学同情认知分析维度下应该达到的程度。论文网
（三）行动维度
教学同情不仅仅是关涉情感、表达人与人之间情感联系的一种心理活动，也不仅仅是理解、认识他人、它物的一种态度和方法，而且也与社会交往与行动有关。 在行动维度上的教学同情，教师需要通过倾听，互动等行动去了解他人的想法，便于学生更好的传达自己的想法，教师也能全面的接收想法。在理解了其他主体的想法之后，两个主体间会进行互助，共同提升。所以，教学同情下的行动维度主要对教师对学生插话行为的教学决策进行考察分析，判断是否合乎同情，教师与学生是否能够互助，共同提升。在行动维度上教师的同情式理解主要观察教师对学生插话行为所做出的反应，是否能达到双方共赢的结果。
二 教学同情类别
近年来随着课程改革的不断深入，课堂教学发生了巨大的变化，学生的主体地位得以充分体现。学生主体地位的实现，使得插话行为越来越频繁，但是教师的教学决策却不一定能与时俱进，妥善的处理学生的插话行为。 所以笔者选择教学同情帮助教师处理学生的插话行为。
根据之前的分析，教学同情可以从三个维度进行分析研究，从而判断教师对学生的插话行为是否存在同情以及达到的同情程度。但是不是每一个教师对插话行为的教学决策都达到了最好的同情状态。舍勒认为再理解、再体验、再参与构成了同情的体制，在这个体制之中，最主要的基础是情感。通过情感的再理解与参与，最后做出合适的教学决策。所以，笔者认为教学同情的三个维度是以情感维度为基础，三个维度交融而成。根据教师情感维度的层次，以及其他两个维度的相应表现，笔者将教师对学生的插话行为同情式理解大致分成如下四个类别。