幼儿教师在职培训国内外研究现状综述
Eisner (2002)认为在教师教育改革中要关注学前教师的实践智慧，他指出，“教师教育必须做转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观。真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。[2]
G.S.Morrison(2004)在其所著《当代美国儿童早期教育》一书中从个人、教育、职业实践三个角度分析了一名幼儿教育专业人员应当具备的素质，特别是从职业实践角度提出的幼儿教师应当符合的要求有：了解幼儿发展特点、规律,并将其作为实践的依据;设定计划,观察并能评估幼儿的行为;组织教学活动;科学研究能力,书写报告;教育评价,形成一定的教育哲学;反思与思考,促进专业化发展;与父母、家庭与社区合作者协同工作;从事道德实践,坚持不懈地追求职业发展机会。[3]
在幼儿园教师职后培训模式的选择与实施上，也有一些国外学者做了相关研究。Jane A．Stallings(1999)在探索幼儿教师培训模式时曾得出结论，幼儿教师的培训模式要尊重每所幼儿园现实的需要，选择符合自身幼儿园教师发展需要的培训模式：尤其要尊重幼儿教师的学习方式和特点，依据现实需要选择最适宜的培训模式，而这种模式的选择要充分考虑在职教师的内在需求和其当下的发展情况。[4]
（二）国内研究综述
我国的教师教育改革存在各式各样的问题。顾明远（2006）认为，我国教师教育的转型的目的不明确，科学论证不够，条件准备不足，与提高师资质量的要求背道而驰。出现这些问题的根本原因是教师教育没有在转型过程中真正转变教师教育的培养,模式，没有在专业设置、课程安排、教学方式上相应地进行调整，没有真正地利用综合学科的资源来加强教师教育。在教师教育职前职后一体化的问题上也不尽人意。许多地方教育学院与师专等合并了，但并未加强职后的培训论文网。许多师专热衷于改制，并不重视教师的职后培训。为此，他认为当前最紧要的任务是堵塞师范教育资源的流失，扩大资源，规范办学。实行教师教育的开放性，注重对教师的培养。[5]
在幼儿教师教育发展历程及存在问题方面，陈懿、王春燕（2010）认为，60年来，我国的幼儿园教师教育已经从低层次非专门化走向高层次专门化；幼儿园教师教育体系由封闭走向开放；幼儿园教师职前培养与在职培训呈现出一体化趋势。但存在以下几个问题：教师教育课程设置未能适应幼儿园教师终身发展的需求；幼儿园教师资格认证制度和教师教育机构认证评估制度不健全，幼儿园教师教育缺乏质量监控；幼儿园教师教育发展存在一定的不均衡性，主要表现在城市、沿海地区幼儿园教师教育办学层次不断提高，而农村、中西部地区幼儿园教师教育较为滞后，没有受到足够重视。另一方面，教师职前培养和职后培训的发展不均衡，重职前培养轻职后培训，一些幼儿师范院校仍持有“主要承担幼儿园教师职前培养任务，幼儿园教师职后培训只是次要和额外工作”的观念。[6]在此背景下，农村幼儿教师的师资现状则更加严峻。储朝晖（2010）对我国当前农村幼儿园教师状况进行了分析，认为:农村幼儿园师资极度缺乏,教师待遇相对较低；师资水平不合格,专业素质偏低，大多没有经过专业的幼儿教育培训。[7]可以说,学前教育的难点在农村,而农村学前教育发展的难点又在于如何迅速提高幼儿园教师的整体素质。因此,加强农村幼儿园教师的继续教育是目前尽快提升教师素质的有效手段。
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