2.1.4科学过程技能的评价研究

国外关于科学过程技能的评价研究也是个热门课题。Ming-Xiang fan, Maigachang, Rita Kuo, and Jia-Sheng Heh (2010)[14]尝试用图形编辑距离的方法诊断学生的科学过程技能。Ostlund, karenl对于科学过程技能的评价研究较为深入,他所著的《科学探究过程技能评价手册》,依据其观察、交流、估计、预测、测量、收集数据、分类、推理、制作模型、解释数据、制作图表、假设、控制变量、下操作性定义和探究(这些评价方面几乎与SAPA课程提出的科学过程技能一致)等十几种科学过程技能要素,设置了6级水平的活动，针对不同的技能要素都设计了不同级别的活动类型,此来体现对于不同发展水平的学生在技能方面的要求[15]。

本文主要选取了SAPA课程中提出的科学过程技能中的观察、解释资料、形成假设三个方面来进行科学过程技能水平的检测。

2.2国内研究现状  

问题解决能力理论

国内对于问题解决能力的研究较国外起步较晚，关于问题、问题解决的含义以及其过程的研究大多以国外理论为依据，加以总结和延伸，因此笔者在此不再详细介绍这部分内容。笔者选取了吴碧蓝（2003）对问题与问题解决含义的介绍，问题是一种状态，这种状态要求人们去完成一个任务，而对于这个任务，由于他们的经验局限，没有一个现成可供使用的完成任务的策略，即问题是表示某一过程的当前状态与我们要求的目的之间的差异[1]。问题解决是以思维和探索为形式，以问题目标为定向的心理历程或心理活动，是一种高层次的学习活动。从教学角度来理解，问题应该是能够引起学生思考的，问题解决的过程应该是以锻炼学生运用知识和思考的能力为目标的。所以“问题解决”中的问题应该无固定的解题模式，而教材中的“习题”一般含有一个到两个答案，因而只能称此为“练习”而不能是“问题”。

问题解决能力的测评

李佳、高凌飚、曹琦明将PISA的评估等级水平与SOLO水平层次进行比较研究，得出二者有着内部一致性的结论，从理论层面论证了二者的理论基础都是源于皮亚杰的认知发展模型，并通过内在联系性分析解析了二者的异同[3]。 

姚晓红在其硕士论文《基于IMMEX-C学生化学问题解决能力的评价研究》，基于IMMEX-C平台结合国外原题和国内开发的问题，提出“三个维度—四种状态”的评价形式，并针对IMMEX问题的编制展开探讨，属于单学科领域的问题解决能力评价[5]。 

另外，国内也有学者自行编制评价试卷进行研究的，如余志成、张莉娟[20]编制的情景测验，龙毅、刘宁生[10]利用 Markov链测中学生问题解决能力等。

科学过程技能的概念

相比较于国外，国内对科学过程技能的研究文献的数量和质量相形见绌，正当国外在教育改革时，国内正处于文化大革命，而之后又忙于“补课”，2001课改之后，科学教育的中心落在了探究性学习，因此很少人关注科学过程技能的研究。国内对科学技能的研究主要集中在对课标中有关技能的研究、对科学过程技能内涵以及层次的分析、科学过程技能的学习心理分析以及教科书中的科学过程技能研究。

袭正元(2006)认为科学过程技能是属于广义知识的范畴,也属于广义技能的范畴,本质上是一种程序性知识，同时,对科学过程技能类型的划分是按照科学探究的每个环节所需的技能进行的[16]。其认为科学过程技能是属于程序性知识,习得过程与陈述性的知识不可分离。并提出科学过程技能学习与科学知识学习是相互促进、协同建构的一个过程，科学过程技能包含了缄默知识的成分,不仅需要对明确知识的内化还需要对缄默知识的意会,是内隐学习和外显学习相结合的一个过程，并且他还通过行动研究指出了,只有技能的学习与知识的学习相结合，这才能取得好的效果。 科学过程技能文献综述和参考文献(2):http://www.youerw.com/wenxian/lunwen_49714.html