笔者曾在教育场中观察到这样的事例，在数学老师分发期中试卷时，班主任在边上不停地搭腔，“你们两个人都疯疯癫癫的”、“我发现他现在大型考试都跟做梦一样，所有活动都给我停掉”、“兴趣班四五个的都给我停掉，有什么比学习还重要”、“40分，考得真棒啊”……这种批评将粗鲁尖锐的语言直指学生，从一次考试结果泛化到学生身心的各个方面，甚至干涉到兴趣爱好方面，这完全是对学生自身素质的全面否定。笔者认为，这种否定是对学生人格尊严和生命价值的漠视。叶澜教授认为，“每个人都只能自己‘活’，不能由别人代‘活’；每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。” 学校生活中的师生交往过程是他们人生中极为重要的生命体验。从学生角度来看，对批评教育的经历往往会比表扬更为深刻，批评这一否定性评价所带来的复杂心理焦虑都是生命的有意义构成。教师歇斯底里的怒吼，粗鲁的语言和行为，随意的评判和否定等行为完全是对学生个体尊严的漠视和独特生命价值的否定，这种心理惩罚下难以有正常的教育产生，学生也难以根据教师的批评进行自我的内在教育。苏霍姆林斯基（B·A·Сухомлинский）认为“惩罚已经使学生从良心的责备中解脱出来，而良心则是自我教育的主要推动力。” 也许苏霍姆林斯基是对的，在批评的异化形式中学生受到了内心的惩罚，这种过度的惩罚使学生生活在焦虑和痛苦之中，它带来的是消极的服从，而不是基于良心的有原则的生活。

（二）教师批评的隐性异化

隐性的异化批评有两种不同的表现形式：一种是逃避的批评，这主要是由于学生跳楼等事件带来的社会各界对批评的强烈谴责而产生的一种逃避行为，也表现为企图用表扬和赏识等其他教育方式弱化和代替批评教育。当学生出现不良行为时，教师本该采取批评的教育手段，但却为避免难以预料的情形而采取视而不见的态度，秉持着“多一事不如少一事”的原则对学生的错误“睁一只眼闭一只眼”。第二种则是表面化的批评，这种“表面”体现为两点，其一是批评的着眼点仅仅落于学生表现出的不良行为，批评语言单薄且毫无说服力，难以对行为以外如学生的心理状况有所关注，由于师生之间的交流仅仅局限于表面，两主体之间难以真正建立起情感上的共通共融。其二这种批评的效果明显，由于学生畏惧批评或迫于教师权威,那么，不管学生内心是否乐意，行为上都会有所收敛，这会带来班级整体教学质量的上升。这种学业成绩又是家长、学校最为关注的内容，当家长和学校仅仅看到表面的短期效果而给予教师肯定评价，那么这种表面化的批评就带上了一种正当性的假面。文献综述

笔者在教育实习中观察到这样的例子，一位同学晚自习迟到了几分钟，班主任走到他边上开始责问，“你怎么回事？”“在操场打球不小心忘了时间。”“下次再这样球也不要打好了，什么重要都拎不清楚。”学生愤愤抬头，“你就是针对我！”“我针对你什么了？做错事还有理了是吧？脑袋进水了一样……知道错了没有？”学生木然点头。这个批评行为中，我们可以明确感受到学生内心的愤懑和不满，由此推测这位班主任之前的批评手段并未完全取得理想的教育效果，反而在学生内心埋下了不理解和怨恨的种子。当学生出现明确的反抗行为时，教师不是开始反思自己的批评方式，而是加大批评的力度，以更为强硬的手段来迫使学生屈于权威而承认错误。虽然在当下，我们不仅观察到学生点头承认了错误还看到教师批评对班里其他同学也起到了威慑作用。据笔者了解，这个班级的教学质量是在年段里名列前茅的。这种教师专制强硬的批评带来的高教学质量是一种隐性的推动作用。这让教师难以意识到表面化批评手段的错误所在，而易将此种批评行为认为是正当且合理的。