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一． “家校关系”中存在的不良误区
（一）拱桥型：学生在“家校关系”中成为“被缺席审判”者[2]
笔者对教师和学生进行了问卷调查，在进一步分析数据后发现：67%的教师表示在与家长交流和沟通时学生“偶尔在场”；25%的教师则表示学生“几乎不在场”；只有8%教师表示学生“经常在场”。86%的学生表示如果教师和家长的谈话内容不只是批评和揭短，那么他们愿意并觉得有必要参与到这场沟通中，同时大多数的学生表示，他们有权利知道父母和教师对他们的评价和看法，并且有权利表达自己的观点。所以“家校关系”不仅仅只是教师与家长关起门来讨论孩子存在的问题，更应该让孩子拥有充分的知情权和表达权，积极参与其中。这样不仅可以促进学生与教师、家长的关系。更有利于缓和学生的焦虑心态，促进学生自我发展。
社会心理学家——乔治·赫伯特米德通过研究提出了“镜我”的自我概念，他认为：“个体的自我概念在很大程度上取决于个人认为他人是如何看待自己的。” [3]特别是出于青春期的个体，他们特别关注他人对自己的评价，尤其注重教师、家长、同学对自己的评价。来自周围的这些重要人员的积极或消极的评价，会激起他们强烈的情绪反应，也会巩固、增强或者动摇他们对自己的认识。所以从这个角度来说，学生应该参与教师与家长的交流。并通过教师和家长这些重要人员对自己的评价更加全面客观地了解自己。
看到这里，很多人提出质疑，如果教师和家长的沟通内容以批评为主，那么是不是应该为了保护学生的自尊心而“剥夺”其参与其中的权利呢？答案显然是否定的，伴随着年龄增长，人的心理承受能力不断提高，一个人必须有勇气承认自己的不足和缺点，只有这样才能有进一步提高的可能。一个人的成长必定要面对各种复杂的矛盾，经历各种思想冲突的痛苦，而后破茧成蝶、浴火重生。倘若，老师和家长的评价并不客观，仅仅从一个或者几个角度去评价。那么学生更有权利为自己辩驳，一方面捍卫自己的尊严；另一方面让教师和家长全面地了解自己进而帮助自己成长。
（二）问题型：双方侧重于关注学生的问题而忽视积极关注
这里所讲的“问题”包括一直存在较严重问题的学生，也包括刚出现问题的学生。比如说，当学生出现成绩下滑、情绪出现较大波动、在学校犯错时，家长和教师的沟通频率便会提高。笔者在问卷调查中发现：近91%的家长和教师表示会在孩子成绩下降、犯错、情绪出现较大波动时主动与对方沟通，而只有近9%的教师表示会在学生取得较大进步时与家长交流。这也就是为什么很多学生害怕教师与家长进行联系的重要原因。当问及“你希望教师和父母经常沟通吗？如果是，请说明原因；如果不是，请谈谈你的理由”这个问题时，选择“不希望”的学生写到：因为教师经常将我的错误和过失告诉家长；因为我觉得这是父母和教师对我的不信任；因为教师和父母沟通之后，我的境况不太好，一般都会受到批评……当问到“当你知道老师与父母在办公室谈话时，你心情如何？”这个问题时，绝大多数学生提到了“紧张、害怕、伤心、忐忑、焦虑、厌烦、难堪”等消极的情绪。
事实上，“家校关系”应该发挥学校和家庭对教育的作用，通过积极沟通有效了解学生在不同场景中的不同表现，加深对学生的全方位认识促进其全面发展。在家校沟通中，不仅仅需要发现孩子存在的问题，同时也要相互传达孩子存在的优点和长处，用发展的眼光去看待孩子的成长。此外，每一个孩子的成长都需要别人的鼓励，特别是家长和教师的肯定与认可。 对孩子的进步予以关注，实质上是对该行为的正强化，有利于增强该行为的发生频率。