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“三主”思想以简洁的语言涵盖了内涵广阔的对话理论，在理论上绝不留于浅层：它在更多层面上是一个动态的三边互动的立体化的过程，即学生发挥其“主体”地位的“会学”是在教师以一个引领者的“善导”姿态，遵从“我—你”对话的原则，在贯穿语文教学始终的听说读写“对话”实践中得到落实，并最终增强自身的语文素养。
（三）“基本式”从教学方式上将语文课堂置身于“对话场”中
现今语文教学领域研究正从一种“传授—训练”型的教学式向新型的“对话—生成”型转变，这使得我们不得不从现如今的语文教学理念中搜取“交互”成分，将课堂置身于“对话场”。
首先，“基本式”的第一个概念“自读式”是学生以独立身份运行为主的一种语文训练形式。然而这里所说的“自读”，并不是学生随心所欲地读，其终极指向还是在教师的指导下进行活动。教师为协助学生有效地学会阅读，往往会把着力点放在逐渐地培养学生自己阅读的能力，掌握一些阅读的基本方法上。其形式分为“先教后读”、“先读后教”、“边教边读”三种，这其中包含的多重的对话形式使得教师、学生、文本三者之间相互作用。根据钱梦龙先生对“自读”式的探讨，在其设定的“初读感知”、“辨体析题”、“定向问答”、“深思质疑”、“复述整理”就构成教学意义上源^自·优尔·文.论,文'网]www.youerw.com的创造性语文感知活动。“我们认为，创造性的语文感知活动是一种平等的对话关系。在这种创造性的语文感知活动中，学生与课文之间、学生与作者之间都是一种平等互动式的对话关系。”[4] （P131）在“自读式”概念的阐述中必将存在一个学生向课文不断地提问，课文不断用自身丰富的文化世界应答学生的提问，丰富着学生的语感库存，并不断努力发展着学生的自我话语的过程。例如在《少年中国说》的课堂上，在教师的指导下，学生通过对课文的情感体悟，可以得出《少年中国说》这一文的鼓舞人心的基调，进而在下面的课堂环节中读出了自己的感悟。在“定向问答”和“深思质疑”环节中，学生分别以边问边答和“质疑”的提问丰富了课堂对话程式。“质疑”环节尤以学生对文本提出的商议性意见而改变了学生“仰视”课文和作者的心态，从而在阅读过程中享受与课文的平等对话。
其次，“教读式”作为“基本式”的第二个理论组成是师生平等互动关系的最好体现和“三式”概念的精髓之处。师生主体间存在着差异性，要使师生间教与学的所得有效对接，首要的就是提高教师的“善教”能力。为此，在“三式”中必然存在一个教师充分挖掘文本中“读的要义”，学生非不加思索地全盘吸纳，而以之为“导向”，在与文本的触碰中获得自己阅读感悟的过程。据“教读法”思想中所提及的“能级相应”原则，实现教师由“扶”到“放”的“教读”过程，充分体现了教师尊照学生“自读”能力等级的实际情况而创设教学方法的精神，即根据学生的实际反馈，教师能保证以一种平等对话的态势协助学生进行学习过程。然而，教读的基本方法—“指点一下”这条原则，致力于学生自己读懂文章，帮助学生形成一条不断“设标—达成”的“进步链”，更是一种尊重学生个性发展，由主体教育论中的对话教学意蕴阐发开来的精神体现。如《愚公移山》课堂实录中，钱梦龙为引发学生对“孀妻”的理解，则以“移山这么辛苦，小孩的爸爸同意吗？”这一提问方式使得学生对难点瞬间化解。