在采用量化研究方法时，主要是研究者根据自己的研究主题编制量表 ，以问卷调查法测量表征教师TPACK框架中各维度的知识水平特征。编制量表通常有两种依据：一种是以科勒和米沙拉的TPACK框架里的七类元素知识为维度编制量表；另一种是以尼斯建立的TPACK框架的四个核心元素为维度来设置评估项目。

常见的质性研究方法主要包括课堂观察法、访谈研究法、课堂实录分析法和教学设计方案分析法等。例如，Groth等人提出了一种以课例研究为基础的TPACK评价框架，在该课题的研究过程中，研究者们收集了大量的文本资料和录音录像资料，并且基于TPACK的框架，设计出了科学合理的评价量表，且利用得到的数据探究分析课例研究小组所有教师TPACK的总体水平特征。

3 TPACK国内研究综述

近年来，随着教育信息化改革的实施，我国学者也把注意力逐渐转移到了TPACK的研究课题上。但是由于国内引进TPACK知识的时间较晚，因此我国学者对TPACK的深入研究还没有很多。通过分析现有的文献，我国学者研究TPACK 主要集中在对TPACK的理论进行探讨，对于TPACK的相关调查研究相对较少。

（1）TPACK的理论研究

何克抗教授最先对TPACK进行了深入研究，并且总结归纳出了教师具备、三种知识的“整合”以及形成的新知识三方面特征。在何克抗教授归纳的基础上，国内的研究者在TPACK框架的内涵和理论应用方面不断提出新的认识和看法。在理论研究方面，主要研究包括①介绍TPACK的内涵与国内外研究现状及未来研究方向（詹艺，任友群，2010；焦建利，钟红蕊，2010；陈亮，曾倩，2012；徐鹏，刘艳华，2013）。②介绍TPACK与具体学科融合。钟红蕊（2010）结合了国外研究者尼斯等人的观点，提出了科学学科教师TPACK的5大核心要素：整合技术教授特定学科的教学取向；技术环境下关于学生理解的知识；技术环境下的课程知识；技术环境下关于评价的知识以及技术环境下的教学策略知识 。张育桂（2011）采取了尼斯“整合”的表述方式，结合了海蒂斯的TPACK构成的5个成分，将TPACK的维度确定为：整合技术教授数学的统领性观念；整合技术的课程知识；整合技术的学生理解的知识；整合技术的评价知识以及整合技术的教学策略和教学表征的知识 。③介绍国际教育会议中与TPACK相关的发言和观点（徐章韬，玄德，2015；滑梦狄，2014）。④以TPACK理论为依据、对教师教育改革提供建议（阮士贵，李卢一，郑燕林，2012）。⑤关于教师TPACK的发展途径（张静，刘赣洪，2015；邓国明，2015）等。这些研究为国内学者了解TPACK的理论框架和内涵做出了巨大的贡献，同时也为后续对TPACK的研究拓宽了思路。

（2）TPACK的学科应用研究

不同学科需要不同而且与之相应的教学软件支持，因此在某个具体学科教学中，应该兼顾学科背景和学科知识体系的特性，从而生成特定境脉因素下的教学方案和教学策略，最终达到技术的合理化学科应用。已有TPACK的学科化应用研究中多数以数学、英语等学科较多，其他学科领域涉足较少。通过研究，学者们针对学科教师的特征，提出了提升学科教师TPACK水平的相关策略。

TPACK的学科化应用的实证研究有：东北师范大学阮士桂把《现代教育技术》的公共课程放在TPACK框架下进行了实证研究（2012）。西北师范大学的何小丽阐述了英语教师在TPACK框架下的定位。华南理工大学的池水莲和石娟基于TPACK框架探讨大学物理实验教学设计。宁波大学的黄东明、高莉娜和王海燕通过TPACK水平的检测，对高中教师的差异性进行了分析。浙江舟山教育学院的张国华基于TPACK的教学思想，对初中信息技术课堂进行了分析。华东师范大学的詹艺和任友群围绕“怎样的课程能够有效提升师范生的TPACK水平？”这一问题，以上海市某高校数学专业的师范生为例，对师范生的TPACK水平进行了测量。东北师范大学的戴锡莹、王以宁和张海在TPACK研究的基础上，提出整合技术的数学教学知识结构模型（TPMK）。信阳师范学院的卢强和朱桂琴通过TPACK量表对中学信息技术教师的TPACK现状进行了调查。以上8项研究是国内TPACK研究领域较早的在学科应用上的实证研究成果，他们将TPACK思想深度整合到具体学科的研究方式，也为后续的研究提供了经验和借鉴。 TPACK国内外研究现状综述(2):http://www.youerw.com/yanjiu/lunwen_150259.html