（四） 项目学习、项目教学法及项目教学评价体系

项目学习PBL（Project-based learning）指对一个特殊的将要被完成的有限任务，它是在一定时间内，满足一系列特定目标的多项相关工作的学习掌握。早在16世纪的晚期就在意大利兴起。其特点是：（1）所有项目都是真实的；（2）每个项目都是独立的，都由项目确立、实施、结束和结果评估等阶段构成；（3）项目实施活动所给予学生的，不仅是将来做事所需要的知识与能力，更可能有学生将来所要做的事情本身。从燕国材的(2015 )说明了“项目学习”的来龙去脉，即与设计教学法和研究性学习都息息相关，而“项目学习”本身的最重要一点是“项目”二字，以“项目”为纽带，在“项目”设计中完成，对“项目”进行探求，一切为了“项目”的完成。“项目学习”它既能够发挥合作学习的作用，又能调动学生自主学习的积极性，且助于生活和学习之间的联系。[18]张秀英（205）提到了项目学习的基本流程：首先教师准备项目活动→教师在课堂上介绍项目→学生小组或个人进行实践学习→学生提交/汇报学习结果→教师对报告做出评价和补充。从这样一个流程中，笔者发现在项目学习当中教师与学生的关系十分紧密，能很好的发挥教学课堂上学生的主体地位，如果评价反馈到位，能很好的加强家校之间的联系。[19]

项目教学法则是指在老师的指导下,将一个相对独立的项目交由学生自己进行处理，信息的收集、方案的设计、项目实施以及最终评价这些过程都由学生自己负责,学生通过该项目的进行,了解并把握整个过程及每一个环节中的基本要求。“项目教学法”最显著的特点是“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”,具体表现在：目标指向的多重性；培训周期短，见效快；可控性好；注重理论与实践相结合。项目教学法是师生共同完成项目，共同取得进步的教学方法。它最早萌芽于欧洲的劳动教育思想，其最早的雏形则是18 世纪欧洲的工读教育和19世纪美国的合作教育，经过发展到20世纪中后期逐渐趋于完善，并成为一种重要的理论思潮。卡力比努尔·伊明和阿依努尔·阿不都如苏里（2016）的着重对项目教学法在小学科学课堂教学中进行研究，提出了其应用的五个原则：实践性原则、共同参与性原则、主体性原则、过程性原则、真实性原则。特别要注意的是研究中还提到了项目教学法的评价标准：明确评价标准，确定评价形式——最终作品评价、过程评价，制定评价标准量化考评。[20]

项目教学评价体系是项目教学的最后一个环节，它对于促进教学具有积极作用，能使教师与学生双方都得到帮助，及时得到教学反馈。项目教学评价属于教育评价的一个体系，笔者十分认同王汉澜教授对教育评价的定义：“教育评价是根据一定的目的和标准，采用科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态和绩效，进行质和量的价值判断。”[21]因此项目教学评价是在教育评价概念下的细分，有着教育评价的内涵，又有其本身的特点。杨晓波也表明了形成一套比较科学、实用的考核评价体系的重要性。他在研究中认为应该对教和学两个方面进行评价，因此提出了“对教师的评价”和“对学生的评价”。在“对教师的评价”中，评价主体的广泛性有利于评价的有效性，因此他认为应有三部分，分别是学生、监督组、教研组，其中学生是评价的关键主体。在“对学生的评价”他认为应从几个方面来进行评价：诊断性评价、过程性评价、终结性评价。由此可见该评价体系是分时段的。[22]王瑞霖，张彩萍，陆兆莲（2015）一起提出了教育评价对教育的导向十分重要。他们在研究中论述了现在评价体系存在的弊端，一是本末倒置，本来教育为目的，评价为手段，然而现今成了评价为目的，而教育反而沦落为手段，变成了为了评价的教育；二是崇尚数字的评价观念成为主流，过于依赖和信赖教育测量失去教学的真正意义，变成“记答案”；甄别性评价与反馈缺失相矛盾，结果性的评价难以反映学生的全部思维过程。而在分析了现有评价方式存在的弊端之后，又介绍了项目学习评价的治痛之道：评价目的应面向学生发展；评价应指向过程。项目学习评价的整个评价过程包括测量和非测量两个方面，非测量形式评价的主要载体是学生成长档案，用表现性评价方式来对学生进行过程性评价、终结性评价等；多元化的评价维度，它摒除了传统的评价方式将重点放在成绩上，着眼于学生的素养和学习能力。[23]