笔者在中国知网数据库以“PCK、数学领域、学前教育”为关键词进行检索，共搜索到相关文献11篇，其中期刊6篇，硕士论文1篇，博士论文1篇；以“内容知识、数学领域、幼师生”为关键字进行检索，共搜索到相关文献19篇，其中硕士论文16篇，博士论文1篇，期刊2篇。纵观这些文献，笔者发现主要从以下理论和实证两个方面进行阐述。87974

1。理论研究

最早“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)的概念是在1986年由美国斯坦福大学著名教授舒尔曼（Shulman）提出的。他认为PCK是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力。” 并且舒尔曼认为教学是关于学科内容(WHAT)的知识，关于学生(WHO)的知识和关于教学方法(HOW)的知识的融合，而不应该仅仅是割裂开的某一维度的知识。而在PCK包含的学科内容(WHAT)的知识，关于学生(WHO)的知识和关于教学方法(HOW)的知识这三个维度中，舒尔曼认为内容知识是这一教学发生和行动模式的核心,它起到了协调学生和教学知识的作用,也将多样的内容,和多种知识结合到一起。对内容知识的理解在这一行动模式中既是起点也是终点新的起点,所以内容知识是PCK的中心。

Marzano将内容知识进行划分，他认为领域的内容知识包括这一领域的原则、各个概念间的关系和联系,展开下一步学习的方法。充分的内容知识可以帮助教师更好的指导学生获得各个学科领域的程序性知识和陈述性知识。其中程序性的知识和程序性知识分别是是关于行为或操作步骤的知识,或者说是关于“如何做”的知识和关于事物及其关系的知识,或者说是关于“是什么”的知识。总而言之,Marazano认为内容知识是处于中心地位的。

   同样在PCK的三个维度中，刘社娟认为“PCK”教学过程中“学科内容”居于核心地位，强调学科内容的重要性。只有在清晰的了解“学科内容”之后，才能够想办法进行教学，运用“教学方法”来对“教学对象”进行知识传授。并且在根据刘社娟对于基于视频的问卷我们可以发现她将领域学科内容知识划分为这一领域的核心经验、各个概念间的关系和联系,进行活动前相关的经验准备。仲杨认为在关于内容、学生和教学法知识的融合之中，内容知识是驱动力,影响了其他知识的质量。关于学生的知识是为了了解学生如何更好的学习内容知识。关于教学法的知识也是在考虑如何运用教学策略和方法纠正学生内容知识的错误概念。内容知识在其中占首要地位,起到了联系其他知识的作用。 我们可以发现他认同将数学领域学科内容知识的维度为了解数学领域的的每个核心数学概念（知识点），了解数学概念（知识点）的相互联系，了解儿童数学知识的发展轨迹。结合黄瑾，田方主编的学前儿童数学学习与发展核心经验，笔者选择仲杨关于数学领域学科内容知识的三方面开展本次研究。论文网

2。实证研究

在实证方面，Aubrey（1996）选择了对学前教师展开内容知识的调查,她试图检验内容知识对教师教学的影响。她发现教师的数学内容知识与关于学生的知识共同影响着教学质量。研究表明教师的数学内容知识受“对儿童如何学习的假设”和“教师自身数学学习的经验”的影响。数学的教学是灵活且双边的,教师会根据幼儿的反馈作出调整,降低难度、提高难度或扩展任务，而降低难度或提高难度同样需要教师对数学内容知识的理解。

黄瑾，汤杰英在学前教师数学教学领域知识研究中也有关于内容知识维度的调查，采用随机抽样的方法运用基于视频的PCK问卷分析了解学前教师在WHAT维度的得分在三个维度中最低，处于懂一点但并不深刻的水平。国内研究者还热衷于教师PCK的对比研究，其中较为常见的是对不同地区的教师、新手教师和专家教师之间的对比研究。例如刘社娟在硕士毕业论文对中美幼儿教师数学领域教学知识（PCK）运用基于视频的调查问卷发进行比较研究得出中美幼儿教师数学领域PCK得分绝大多数都处于中低档且差异性程度在三个维度上的趋势是一致的，但中国幼儿教师数学领域水平总体上低于美国幼儿教师，尤其显现在WHAT维度上。WHAT维度即是本次研究的领域学科内容知识，我们聚焦其中关于领域学科内容知识的维度，可以发现虽然两国大多数幼儿教师对学前阶段数学领域中的核心概念或经验的理解和把握基本上处于“懂一点但不深刻”的水平，但是美国幼儿教师在该维度的回答相对更具体一些。相对于中国幼儿教师来讲，美国幼儿教师对数学核心概念以及概念之间的联系和发展等有着更清晰、更具体的认识。