2。3  课外辅导班的评价

依据2004年北京大学课题组以2792名学生为对象所进行的调查可以看出：在北京，既未参加课外班也未请家教的学生比例仅仅是9。7%，也就是说有90%以上的学生请家教或者有一个以上的课外辅导班；而在全国12个省市中，直辖市和省会城市中请家教或选择课外辅导班的学生比例达到82。2%，地级市为76。7%，县级市为57。0%，县城关镇则为63。5%[2]。纵观社会上各种类型的课外辅导班，几乎是大同小异。因此，市场上课外辅导班的教学理念基本上是以学生的个性化发展、因材施教、启发诱导、鼓励创新为主，教学方式则是以个别化辅导、小班式教学、情景化教学为主，其师资力量主要是一线的在职教师、专职教员、在校大学生以及研究生等[3]。对于课外辅导班，学者们给出了各自不同的理解，如：顾明远认为：课外辅导，是一个优化教学全过程的环节，是一种课堂教学的辅助形式，更是贯彻孔子所提出的启发诱导、因材施教原则的重要措施之一，它不仅可以帮助学生增长知识，打好学习基础，同时协助教师及时了解班级学生的学习状况，从而从实际出发，实事求是，不断改进和提高自己的教育教学工作[4]；许政法则是在学者们观点的基础上，总结出我国课外辅导的三个特点：一个阶段（中小学）、两种形式（家教和课外班）、三大特性（补充性、私人性和有偿性）[5]。从整体上来看，课外辅导班的存在有利有弊，而课外辅导班中的文化补偿作用一方面迎合了当今国内的应试教育，另一方面又弥补了家庭背景和教育中文化资本的不足。

3  课外辅导班的文化补偿作用分析论文网

法国的社会学家皮埃尔·布迪厄将资本分成了三种基本类型：经济资本、社会资本、文化资本。其中，文化资本又有三种不同的存在形式：“1、具体的状态，以身体和精神的持久性情的形式；2、客观的状态，以文化商品的形式（图片、词典、书籍、工具、机器等），这些商品都是理论留下的痕迹或是理论的具体显现，又或是对这些理论、问题的批判等；3、体制的状态，以一种客观化的形式，但这一形式必须被区别对待，原因是这种形式赋予了文化资本一种完全原始性的资产，继而这笔财产无形之中庇护了文化资产[6]。”布迪厄将文化资本这一隐喻概念作为相对社会权力的指数而提出。在布迪厄看来，这里的文化资本不同于经济学中所讲的经济资本，并非是真正意义上的资本，而只是体现了与经济资本的相似之处。他所提出的文化资本概念最早是试图阐述和解释那些来自不同社会阶层的孩子的学校教育成绩的差异。布迪厄认为学生在学校中学习成绩的差异并不是某些社会、教育机构或者是家长们通常认为的那样：即学习成绩的差异是因为学生的先天智力或资质决定的，恰恰相反，差异形成的实质是因为校内外的文化资本分布差异所造成的。基于对布迪厄所提出的文化资本理论的分析，我们可以发现家庭背景和家庭教育这两个方面，在一定程度上影响着校内外文化资本分布的差异，从而间接地助推了当今课外辅导班的兴起和火热。

3。1  课外辅导班对家庭背景差距的文化补偿

在布迪厄看来，社会结构是再生产的，有一种复原自身的机制存在于社会结构中，通过再生产，帮助社会成员实现其社会地位的家庭内代际传递[7]。一方面，文化资本的再生产是一种社会化的结果。父辈的文化资本是通过社会化而由不同家庭背景的子女来继承的，因此，社会成员之间的差异实现了代际传递。不同的家庭出身给学生文化资本造成了巨大的差别，如果要达到相同或相近的程度，有许多文化障碍是需要出身低下的人去克服的，而高等教育往往象征着占统治地位阶级的少数人的文化[8]。因此，子女获得高等教育的机会在很大程度上是受到家庭背景的影响的。其影响主要表现为不同社会阶层的子女占有教育机会的相对比例存在着较大差别。父母所从事的职业和行业是衡量各个家庭中家庭背景好坏的指标之一。事实上，这之所以能够成为划分家庭背景好坏的一个重要指标，原因在于一个职业或行业的好坏，从根本上是由其所拥有的各种社会资源的多少所决定的。D。V。Glass曾指出，正是因为职业与每个人的经济地位和教育背景关系密切，才导致职业成为构建社会地位等级的主要分类标准 [9] 。文献综述