“圆”字，“犀箸厌饪久未下，鸾刀缕切空纷纶”之

“久”字与“空”字，“月分蛾黛破，花合靥朱融”

之“破”字和“融”字，单独拿出来毫不起眼，但

嵌入诗内却立刻显得既新鲜又灵动，收到了很好的

艺术效果。从这一点来看，在“诗性智慧”的教学

语境中，无论是解词析句，还是对词义的理解不能

就字解字，就词论词，都应把语词句段放到具体

的教学语境中体味其细致幽深的意义和深婉曲折

的情致。

在“诗性智慧”教学语境的创设中，学生对文

本语体、语象的把握，尤其是对文本语义的理解和

建构，都会因其自身生活阅历、阅读经验的不足而

出现不平衡、轻浅乃至偏误现象，甚至有时很难深

入语境。教师应该注意营造交流、对话与宽容的课

堂心理氛围以及引入、创设与理解内容相适应的良

好教学情境，或设疑指引、或披文入情、或精彩演

示、或语言点染、或知人论世、或视频辅助，等

等，以帮助学生入情入境，更好地理解和把握词语

或文本的意义。但对文本意义的语体层、语象层、

尤其语义层的理解，最终要指向学生主体对“自我

理解”的建构。实际上，创设“诗性智慧”的教学

语境，正是语文教学的超越价值和目标指向。在这

个意义上，语文教学中对“诗性智慧”的探索、领

悟就是对自我情感智慧、生命价值的倾听与叩问，

斟酌词语，就是对个体生命意义的理解和建构。这

就是说，创设“诗性智慧”的教学语境，直接指向

学生主体的自我关怀、自我超越与实现的境域，强

化教学语境之于主体个性、情感与心灵的抚慰及其

滋养的价值和意义。

四、要落实“诗性智慧”的教学过程

语文特有的“诗性智慧”，应该说是汉语言文

字隐喻的艺术特性。语文教学具有很强的模糊和不

确定性，为文本语言意义的衍生拓展了无限的遐想

空间，因而也就更有效地引发语文教学主体的对话

和体验活动，这是因为“隐喻的诗性话语需要领悟

和阐明”。任何一段隐喻的诗性话语，往往都能诱

发、鞭策学生去思考和阐释，与诗性语言文本进行

对话。而且，诗性语言意义的不确定性成分，更促

使学生与文本的交流，然后激发学生参与到文本之

中。从这个意义上说，语文教学就是“主体间性”

的话语理解与交流活动，是文本意义在话语理解中

生成的动态教学过程。这种解释学理论说明，理解

不只是一种作品解释的策略，它本身就是一种在话

语过程中展开的文本意义场，是以其内在的隐喻功

能对学生构成吁请、召唤的张力。因此，在语文教

学中理解一个文本并不只是去认知某种已经明白表

达的东西，而是必须“读透”文本诗性语词，以生

成教学主体与文本主体“心有灵犀”相通的动态教

学过程。为此，在教学中要落实以下两点。

（一）要参与“诗性智慧”创意性理解的

动态教学过程

在“主体间性”这一解释学理论的观照下，语

文教学就会发生根本性的变化：即它意味着语文教