生：我想研究作者在写作亡妻时的情感。

生：我喜欢阁子，我特别想看看随着阁子的变迁，作者的情感有什么变化？

生：我也想研究变化，只不过我想研究同样对离世的亲人，作者的情感有何不同？

生：我一直都没有弄懂，为什么老妪说母亲对姐姐的关爱，为什么我和老妪这些非事件参与者还这样的悲戚？

师：情感是抽象的，它得依托于一定的载体。大家各有各关注的对象。那就请同学们任选角度，

四人为一小组，抓住文本的细节，研究作者抒发的情感。

我的板书实际是：

这种调整是基于学生对问题的理解和回答而做出的变化，相较而言，上课生成的情况比备课时预设的情形要全面很多，要有深度很多，这是出乎我意料的。项脊轩志教案

在当初设计时，这个环节需要完成一次思维的开放和收束。“如果要你围绕情来进行探究，你会选择哪个点深人品析？”这个问题开放性地提出鉴赏情感的多方面角度，能开拓学生的思维。紧接着收束思维，通过四人小组的合作交流让学生寻找一个最有感触的点深入鉴赏，培养他们的团体合作精神，深挖他们的鉴赏能力。

但上课的时候预设与生成有所不同，在整体感知环节，学生就已经归纳出鉴赏情感的4个角度，即“景、物、人、事”，后面再去列举似乎有些多此一举。我却没有放弃这个环节，一方面让学生意识到开放性思维的重要性，另一方面，谁又能说学生除了这4个角度外就不能列举出新的思考点呢？果真，学生的能力是无限的，他们居然列出了变化的角度，而且在小组交流的时候，让学生最感兴趣的正是此处。学生这种舍弃小处从大处着手的能力和气度实在是让我惊叹。项脊轩志教案

我本来想让学生抓住细节分别品读三位逝去女性，再由教师提升到关注对三个人感情的不同。我想让学生关注容易被他们忽视的细节：“为什么由老妪来诉说母亲对姐姐的关爱，为什么我和老妪这些非直接参与者还如此悲戚？”引导学生看到一个失去母亲的孩子的自怜之苦与思母之痛（归有光8岁丧母）；我还想让他们在祖母那一段中，体会到一位对孙儿寄予振兴家业之厚望的长辈看似责备实则褒奖的话语与生活中我们父母的态度何其相似；我同样也想借助这一段描写让学生注意到作者18岁初写此文的壮志凌云，三十几岁再来补记时的黯然神伤，再往后，60岁才考取小小功名后的愧疚；我也想让学生研究第一自然，分析第一段粗看是喜悦，深读却蕴藏悲伤的原因（“百年老屋，尘泥渗漉”，环境的破败可以改造给作者带来快乐，但面对家族的离散又从何改造起）……谁知道优秀的学生们直接跳跃到了全文的整体把握，紧抓变化，甚至还发现了情感的递增变化（“老师，我觉得不仅内容不一样，而且痛的程度也不同。失母是“余泣，妪亦泣，失去祖母是令人‘长号不自禁’，失去妻子是‘室坏不修’‘不常居’，此时无为胜有为”），这是我忽视的鉴赏点。虽然学生对细节的分析没有我预设时做得那样“细”，但是他们的体悟已经很深人，面对1课时的教学，作为教师没有必要再去补充，足矣。

学生们擅长从大处着手，喜欢研究“阁子”，愿意体会变化，纵使和我的预设不同，我也不可以强迫他们改变方向，这必须是贴近学生的教学。

四、如何畅谈收获

一节课应该会有所得，但这种收获一旦只是种感觉就容易飘走。能说出来，能写下来才更具效用。所以我们在结尾处安排了畅谈收获的环节，请学生谈谈学习收获。但是这种畅谈如果没有方向和目标，只是请他们泛泛而谈，估计就会如前面学生提出难点字词来一样，不知道如何着手。因此我们在提问方式上做了改进，明确要求学生谈谈在阅读、写作方面的收获。一方面给学生思考问题，回答问题的方向，让他有话可谈，毕竟与先前的开放性问题不同，这里只需要学生能意识到自己的收获点就行；另一方面，学习课文，本来就是为了学生今后的阅读与写作，这种收获点很有实效性。可以说学生谈得还是很不错的。另外，作为教师，我也把自己融入了其中，在最后收束的时候也谈了自己的收获，同时进行了提升。不仅谈论了对阅读与写作的帮助，也提醒学生注意生活中平淡小事中掩藏的深情，因为在当今社会培养学生丰富的情感，感恩的态度也是非常重要的。